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摘要：《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”在高中生物的教学中恰当的使用可以让教学有事半功倍的效果，还能提高学生们对生物学科的兴趣。合理的教学设计和分组方法是小组合作学习模式成为高效课堂辅助手段的基础；以学生为主体的评价方式是实现知识迁移的良好方法。
关键词：小组合作学习模式；高中生物；教学
中国分类号：G633.91
引言
小组合作学习模式最早兴起于二十世纪七十年代的美国。它的出现革除了传统教学单项教授、学习的弊端，在中小学教学得到广泛的应用。这种学习模式的核心方法是依据学生个人特质将学生划分成不同的小组，让学生在小组合作学习的过程中提升自身的认知能力、培养协作精神、锻炼自身的沟通技巧。随着新一轮课程改革的推动，小组合作学习模式在我国中小学教学中也得到广泛的应用，并取得了良好的教学成果。本文将结合笔者高中生物教学的理论和实践经验，深入探讨小组合作学习模式在高中生物学科教学中的应用。
一、教学设计合理科学，突出学生的主体地位
教师要明确小组合作学习模式作为一种学习方式是为教学任务和学习目标服务，而不是新课标的作秀手段。小组合作学习模式与传统教学一样是以高中生物课程标准为基准，教师在制定教学设计时，要在新课标的指导下以学生的学情为基础选择适当的合作学习策略进行教学设计。此外，教师还要在教学实践中进行评价反馈。
具体来说，在教学设计中是否采用小组合作学习模式要依据课程内容而定。例如，人教版《能量之源——光与光合作用》一课，在“理解光合作用的具体过程”这一小节的教学中，教师可使用传统授课使学生明确光合作用的过程；而在“人类对光合作用探究历程”这一课时中，不仅有海尔蒙特以及鲁宾和卡门的实验可做讨论对象，还有具备可操作性的“探究环境因素对光合作用的影响”这一简易实验，这都都可以让学生自行探究，因此可采用小组合作学习模式来激发学生对光合作用探索过程的兴趣，引导学生进行设计实验进行自主探索。教学设计可以分为两个环节，第一环节可围绕海尔蒙特以及鲁宾和卡门的实验设计进行合作探讨，并要求各小组均派代表陈述该组观点；第二环节，由各小组自行选择一种对光合作用强度的产生影响的因素进行实验设计，最后通过讨论和教师指导确定实验设计方案并进行实验，实验结束后由小组同学共同分析和讨论实验结果，在得出结论后，各小组派代表向全班同学展示实验成果及结论。最后，由教师解答学生们在实验后依然存在的困惑。因为在这两个环节中，学生要完成任务就必须进行合作交流，無论是探讨问题还是组织实验都是一个人力所不及，所以学生的主体性也在这一合作探究过程中得到保证，教师也是以引导者的身份出现，适时的给予指导。这样的合作学习既能提高学习效率又能使学生相互学习。
二.教师要合理分组分工，适时指导小组合作
科学合理的教学任务的设计，不仅可以调动学生参与学习合作小组的兴趣也可以使合作探究顺利有序的进行；而布局合理的小组划分则会让学生最大限度的参与学习、探索过程，避免课堂中“虚假繁荣”的产生。
结合教学实践而言，小组合作学习模式最忌学习小组内成员的学习水平和性格特质相似。比如将学生依照入班成绩或期中考试成绩每十名为一个梯度进行划分。这样诚然简单省力但这样划分小组的后果是教师不仅难以调整不同学习小组的学习进度，也会让学习能力不同的学生差距扩大，使生物学习能力强的人学得更快进而产生自满之情，而生物学习上后进的同学更加难以追赶，学习积极性也会受到打击，最终造成“两极分化”局面的产生。
在分组时，一些老师为便宜行事往往是让同桌两人相互讨论，这样往往不能集思广益反而影响课堂秩序。笔者在教学反思后，结合教育实践，以组内异质，组间同质为原则，通过和班主任进行深入沟通，综合考虑班内学生的学科成绩、能力基础、兴趣爱好、性格特征、性别差异后，将班内学生每四到六人组成一个学习小组，并由小组自行推选小组长组、记录员和交流员各一名和并要求各组为自己的小组起一个能彰显学科性的名字。笔者将小组成员以不同的学习水平和人格特质进行合理分配和优化组合，确保各个小组之间的内在结构相似便于相互交流、沟通和共同学习。小组组建之初教师要建议和鼓励各小组制定小组内的纪律。教师则可布置一些简易的任务方便组员相互认识和熟悉合作学习的流程。在小组合作学习过程中，学习能力不同的学生对同一问题从不同角度进行分析讨论，这样既能帮助能力较弱者理解问题的关键，也可以使能力强者对所提问题的理解更加透彻。
三、健全评价机制，提高学生参加小组合作学习的积极性
通常，学科评价都是依照学生在周考、月考、期中考等各类测验成绩作为判断标准造成“考考，老师的法宝；分分，学生的命根”的局面。这种单一的评价形式不仅不能给学生一个公正客观的评价也会忽略学生的个体差异，不能有效的进行因材施教。学生的能力和特质却无法通过一次次知识层面的卷面测验进行彰显，遑论新课改对学生全面发展的要求。
在小组合作学习模式，评价主体应该是学生而非教师，评价包括自评和评他两部分。评价的内容包括对学习目标的完成评价和组员表现。由于每个学生的自身基础不一样，学习目标不一样，因此只要有进步就是应该被表扬。在这种评价机制下，学生的知识测验成绩不做公开，但要求组员要有个人成绩的横向量表，即是将个人每次的测验成绩都记录下来绘成折线统计图并做分析；教师定期总评出优秀小组。为了强化小组内组员学习的积极性避免滥竽充数现象的产生，教师需要求各组组员为自己设定短期的具体目标和进阶目标，并建立细致完善具有激励效应的奖惩机制，比如奖励一次周末野外植物探索或是自助生物实验等。最终的目的是要小组内的组员相互帮助、积极合作、形成良好的合作学习氛围，使每一位组员在组内都有归属感和价值认同感从而能积极的参加小组活动，提高学习效率和综合素养。
结语
高中生物课程的基本理念强调生物学科教学要面向全体学生要倡导探究性学习。小组合作学习模式的应用让学生在小组学习中互通有无、取长补短实现知识迁移和生成，是符合教育教学规律的。在生物教学中，有很多可以使用小组合作学习模式的课如《植物生长素的发现》、《蛋白质的结构》等等，因而教师要从一开始就着手小组合作学习模式的建立和完善并要在反思中实现教学相长。
参考文献
[1]盛力群.什么样的教学任务适宜合作学习[J].人民教育，2002（5）.19
[2]张小东.谈合作学习的误区及有效策略[J]青年教师，2005.2
[3]张丽冰.合作学习评价机制及其实施[J].教学与管理，2007（24）.17
关键词：小组合作学习模式；高中生物；教学
中国分类号：G633.91
引言
小组合作学习模式最早兴起于二十世纪七十年代的美国。它的出现革除了传统教学单项教授、学习的弊端，在中小学教学得到广泛的应用。这种学习模式的核心方法是依据学生个人特质将学生划分成不同的小组，让学生在小组合作学习的过程中提升自身的认知能力、培养协作精神、锻炼自身的沟通技巧。随着新一轮课程改革的推动，小组合作学习模式在我国中小学教学中也得到广泛的应用，并取得了良好的教学成果。本文将结合笔者高中生物教学的理论和实践经验，深入探讨小组合作学习模式在高中生物学科教学中的应用。
一、教学设计合理科学，突出学生的主体地位
教师要明确小组合作学习模式作为一种学习方式是为教学任务和学习目标服务，而不是新课标的作秀手段。小组合作学习模式与传统教学一样是以高中生物课程标准为基准，教师在制定教学设计时，要在新课标的指导下以学生的学情为基础选择适当的合作学习策略进行教学设计。此外，教师还要在教学实践中进行评价反馈。
具体来说，在教学设计中是否采用小组合作学习模式要依据课程内容而定。例如，人教版《能量之源——光与光合作用》一课，在“理解光合作用的具体过程”这一小节的教学中，教师可使用传统授课使学生明确光合作用的过程；而在“人类对光合作用探究历程”这一课时中，不仅有海尔蒙特以及鲁宾和卡门的实验可做讨论对象，还有具备可操作性的“探究环境因素对光合作用的影响”这一简易实验，这都都可以让学生自行探究，因此可采用小组合作学习模式来激发学生对光合作用探索过程的兴趣，引导学生进行设计实验进行自主探索。教学设计可以分为两个环节，第一环节可围绕海尔蒙特以及鲁宾和卡门的实验设计进行合作探讨，并要求各小组均派代表陈述该组观点；第二环节，由各小组自行选择一种对光合作用强度的产生影响的因素进行实验设计，最后通过讨论和教师指导确定实验设计方案并进行实验，实验结束后由小组同学共同分析和讨论实验结果，在得出结论后，各小组派代表向全班同学展示实验成果及结论。最后，由教师解答学生们在实验后依然存在的困惑。因为在这两个环节中，学生要完成任务就必须进行合作交流，無论是探讨问题还是组织实验都是一个人力所不及，所以学生的主体性也在这一合作探究过程中得到保证，教师也是以引导者的身份出现，适时的给予指导。这样的合作学习既能提高学习效率又能使学生相互学习。
二.教师要合理分组分工，适时指导小组合作
科学合理的教学任务的设计，不仅可以调动学生参与学习合作小组的兴趣也可以使合作探究顺利有序的进行；而布局合理的小组划分则会让学生最大限度的参与学习、探索过程，避免课堂中“虚假繁荣”的产生。
结合教学实践而言，小组合作学习模式最忌学习小组内成员的学习水平和性格特质相似。比如将学生依照入班成绩或期中考试成绩每十名为一个梯度进行划分。这样诚然简单省力但这样划分小组的后果是教师不仅难以调整不同学习小组的学习进度，也会让学习能力不同的学生差距扩大，使生物学习能力强的人学得更快进而产生自满之情，而生物学习上后进的同学更加难以追赶，学习积极性也会受到打击，最终造成“两极分化”局面的产生。
在分组时，一些老师为便宜行事往往是让同桌两人相互讨论，这样往往不能集思广益反而影响课堂秩序。笔者在教学反思后，结合教育实践，以组内异质，组间同质为原则，通过和班主任进行深入沟通，综合考虑班内学生的学科成绩、能力基础、兴趣爱好、性格特征、性别差异后，将班内学生每四到六人组成一个学习小组，并由小组自行推选小组长组、记录员和交流员各一名和并要求各组为自己的小组起一个能彰显学科性的名字。笔者将小组成员以不同的学习水平和人格特质进行合理分配和优化组合，确保各个小组之间的内在结构相似便于相互交流、沟通和共同学习。小组组建之初教师要建议和鼓励各小组制定小组内的纪律。教师则可布置一些简易的任务方便组员相互认识和熟悉合作学习的流程。在小组合作学习过程中，学习能力不同的学生对同一问题从不同角度进行分析讨论，这样既能帮助能力较弱者理解问题的关键，也可以使能力强者对所提问题的理解更加透彻。
三、健全评价机制，提高学生参加小组合作学习的积极性
通常，学科评价都是依照学生在周考、月考、期中考等各类测验成绩作为判断标准造成“考考，老师的法宝；分分，学生的命根”的局面。这种单一的评价形式不仅不能给学生一个公正客观的评价也会忽略学生的个体差异，不能有效的进行因材施教。学生的能力和特质却无法通过一次次知识层面的卷面测验进行彰显，遑论新课改对学生全面发展的要求。
在小组合作学习模式，评价主体应该是学生而非教师，评价包括自评和评他两部分。评价的内容包括对学习目标的完成评价和组员表现。由于每个学生的自身基础不一样，学习目标不一样，因此只要有进步就是应该被表扬。在这种评价机制下，学生的知识测验成绩不做公开，但要求组员要有个人成绩的横向量表，即是将个人每次的测验成绩都记录下来绘成折线统计图并做分析；教师定期总评出优秀小组。为了强化小组内组员学习的积极性避免滥竽充数现象的产生，教师需要求各组组员为自己设定短期的具体目标和进阶目标，并建立细致完善具有激励效应的奖惩机制，比如奖励一次周末野外植物探索或是自助生物实验等。最终的目的是要小组内的组员相互帮助、积极合作、形成良好的合作学习氛围，使每一位组员在组内都有归属感和价值认同感从而能积极的参加小组活动，提高学习效率和综合素养。
结语
高中生物课程的基本理念强调生物学科教学要面向全体学生要倡导探究性学习。小组合作学习模式的应用让学生在小组学习中互通有无、取长补短实现知识迁移和生成，是符合教育教学规律的。在生物教学中，有很多可以使用小组合作学习模式的课如《植物生长素的发现》、《蛋白质的结构》等等，因而教师要从一开始就着手小组合作学习模式的建立和完善并要在反思中实现教学相长。
参考文献
[1]盛力群.什么样的教学任务适宜合作学习[J].人民教育，2002（5）.19
[2]张小东.谈合作学习的误区及有效策略[J]青年教师，2005.2
[3]张丽冰.合作学习评价机制及其实施[J].教学与管理，2007（24）.17