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课堂提问是英语课堂教学实践最普遍的一种师生互动方式,也是课堂教学的一项重要手段,是培养学生思维习惯,实现宏观教学目标的有效载体。
一、 课堂提问容易出现的失误
(1)课堂提问的无效性。课堂提问要有明确的目的和指向,宏观上看,要关注学生能力发展和教学效率的提高;微观上看,要为课堂教学服务,要以本节课的教学内容为中心,这样的提问才可称得上“有价值、有意义”。比如:①What lesson are we going to learn today?②Who is your English teacher?
(2)课堂提问的无指向性。作为一种教学行为,课堂提问的指向性是最容易忽视的问题,这类问题往往需要较长的阐述说明,对于缺乏严谨思维的学生,或者语言表达能力不强的学生来说,他们很容易失去思考的中心。一个问题还没有理出头绪,紧接着又被下一个问题打乱了思路,无法形成成熟的答案,结果只能是敷衍了事。
(3)课堂提问的无针对性。有时学生对所提问题感到茫然,不一定是没有听懂所提问题,可能是因为所涉及的话题超出了学生的知识范围。学生对社会、科学、政策、外国文化等许多方面的知识了解不够,而教师在设计时可能只围绕课文教学内容去思考,忽视这一矛盾的存在。如:What should we do to reduce the population of our country?Can you say something about Spaghetti?
(4)提问包含太多的信息量。有时候提问的问题本身包含了充足的信息,学生回答时只需听懂问题,对已有知识作简单回忆。由于回答的内容在提问中已陈述,回答方式往往有很大的制约性,学生只需通过是非判断的“Yes”或“No”“Right”或“Wrong”“True”或“False”等方式回答即可。如果这类提问是作为听力训练,就另当别论。
(5)提问的处罚性。课堂上难免会有学生注意力不集中、开小差,用课堂提问的方法来警告这类学生,或者当做处罚他们手段,有时甚至故意提高问题难度,让他们不能正确回答,然后就有了训斥批评的借口。乍一看,这些做法会有一定的警示作用,短时间能够迫使学生集中注意力,但频繁地使用这种做法,就会大大降低了课堂提问应有的功能作用。
(6)对提问的反馈失当。曾经有这样一段师生对话:Teacher: Li Hua! Look at the picture. What is the man doing? Li Hua: (after a pause) He is walking. Teacher: Yes, quite right. He is walking. What else? Li Hua: (doubtfully) He has a hat. Teacher: No, no! Sit down! Zhang Hua! You tell me. 教师否定学生回答的反馈方法是较为普遍的现象,尤其是在初中课堂。其成因主要是由于教师对学生回答的评判缺乏周密的考虑,往往只从教学的流程或者自己所期望的角度来评定学生的回答,对学生的心理感受欠缺充分考虑。
(7)提问缺乏应有的后续性。课堂提问往往是课前预先设定的问题。在上课时,经验不足的教师,很容易拘泥于自己既定的思路,不能够灵活变通问题的角度、难易度。如果学生不能按照设计的思路回答时,这些教师会反复重复问题,而不能对问题加以变通、简化,也不会用一些辅助性的问题加以启发引导,使课堂陷入僵持状态。
(8)提问缺乏对学情的充分考虑。学生的词汇量毕竟是有限的,而其所能用以回答解决问题的词汇则更有局限性。有些课堂内容不可避免地涉及某些专业性较强的词汇,教师在设定提问时容易只考虑正确回答方法,而不去考虑学生会不会运用这些词汇和英语表达方式。
二、 提高英语课堂提问有效性的策略
(1)以师生平等的理念设计课堂提问,建立融洽的师生关系,创建轻松的学习氛围。在英语课堂提问过程中,教师不能居高临下,要以和蔼的态度提问,以尊重的姿态评判学生的回答。在轻松和谐的课堂氛围下使学生产生良好的心理效应,有了积极的情感状态,他们才得以主动而愉快地学习。适当的渐进启发、幽默诙谐的语言也能够使学生感受到教师的可亲可敬,增加积极的情感因素。
(2)以激发学习兴趣为课堂提问的切口,增强学习的内驱力,保持有效的学习主动性。教育心理学认为,如果教学内容能够引发学习兴趣,学生就能集中注意力,就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象,从而获得较多、较牢固的知识与技能。因此,教师要努力挖掘教材的趣味资源,寻找课堂提问的切入点,有意识地设计一些引导性、启发性且又能使学生感兴趣的问题,以激发其好奇心,充分发挥其学习潜能,增强提问的效用。
(3)以学生发展为课堂提问的目的,遵循学生的认知规律,尊重学生的知识水平。作为课堂教学活动的行为之一,课堂提问的最终目标当然也是有效地促进学生的发展。因此,在设计课堂提问时就不能按照教师“教”的思路进行提问,而应按照学生“学”的规律,即:学生可能会怎么回答,我们就应该怎么去提问。所设提问要难易适度,既要考虑到学生的知识范围,又要考虑到学生的认知能力和表达能力;同时,还要注意提问的频率和节奏,留给学生思考的空间,并适时地给予必要的启发和提示,引导学生进行充分的思考。
(4)以新的教学理念指导课堂提问,转变教师角色,加速学生自主学习能力的提高。基于培养学生自主能力发展的目的,课堂提问应当具有一定的启发性和前后问题的整体连贯性,并具有散发性思维的引导作用,这样学生才能突破思维定式的局限,重新组合已有知识,增加探求新知识的愿望。
(5)以课堂提问为先导,促进小组合作,扩大课堂活动的参与面。课堂提问的活动形式不要局限于一问一答,可以在小组范围内讨论进行,也可以在全班范围讨论。让学生充分发表自己的观点和见解,把问答的活动面拓展开来,让那些胆怯、内向的学生在活跃的气氛中自觉不自觉地参与进来,避免其单独面对问题时的窘迫和退让。
(6)以课堂提问为教学反思的着力点,适时进行教师自我评价,提高教学的有效性。课堂提问是师生互动的主要手段,而教师是这场活动的主导者,因此,教师必须提高提问的技巧,而适时的反思,是改变和提高的有效过程。通过反思,教师可以对自己呈现问题的方式、问题设定的难易层次、问题展示的时机顺序等诸多方面形成规范、科学、合理的套路。
总之,课堂提问是培养学生综合能力的一种有效手段。成功的课堂提问,不仅要符合新的教学模式、《英语课程标准》的基本理念,而且也应该成为师生共同发展的平台。
(射阳县新坍中学)
一、 课堂提问容易出现的失误
(1)课堂提问的无效性。课堂提问要有明确的目的和指向,宏观上看,要关注学生能力发展和教学效率的提高;微观上看,要为课堂教学服务,要以本节课的教学内容为中心,这样的提问才可称得上“有价值、有意义”。比如:①What lesson are we going to learn today?②Who is your English teacher?
(2)课堂提问的无指向性。作为一种教学行为,课堂提问的指向性是最容易忽视的问题,这类问题往往需要较长的阐述说明,对于缺乏严谨思维的学生,或者语言表达能力不强的学生来说,他们很容易失去思考的中心。一个问题还没有理出头绪,紧接着又被下一个问题打乱了思路,无法形成成熟的答案,结果只能是敷衍了事。
(3)课堂提问的无针对性。有时学生对所提问题感到茫然,不一定是没有听懂所提问题,可能是因为所涉及的话题超出了学生的知识范围。学生对社会、科学、政策、外国文化等许多方面的知识了解不够,而教师在设计时可能只围绕课文教学内容去思考,忽视这一矛盾的存在。如:What should we do to reduce the population of our country?Can you say something about Spaghetti?
(4)提问包含太多的信息量。有时候提问的问题本身包含了充足的信息,学生回答时只需听懂问题,对已有知识作简单回忆。由于回答的内容在提问中已陈述,回答方式往往有很大的制约性,学生只需通过是非判断的“Yes”或“No”“Right”或“Wrong”“True”或“False”等方式回答即可。如果这类提问是作为听力训练,就另当别论。
(5)提问的处罚性。课堂上难免会有学生注意力不集中、开小差,用课堂提问的方法来警告这类学生,或者当做处罚他们手段,有时甚至故意提高问题难度,让他们不能正确回答,然后就有了训斥批评的借口。乍一看,这些做法会有一定的警示作用,短时间能够迫使学生集中注意力,但频繁地使用这种做法,就会大大降低了课堂提问应有的功能作用。
(6)对提问的反馈失当。曾经有这样一段师生对话:Teacher: Li Hua! Look at the picture. What is the man doing? Li Hua: (after a pause) He is walking. Teacher: Yes, quite right. He is walking. What else? Li Hua: (doubtfully) He has a hat. Teacher: No, no! Sit down! Zhang Hua! You tell me. 教师否定学生回答的反馈方法是较为普遍的现象,尤其是在初中课堂。其成因主要是由于教师对学生回答的评判缺乏周密的考虑,往往只从教学的流程或者自己所期望的角度来评定学生的回答,对学生的心理感受欠缺充分考虑。
(7)提问缺乏应有的后续性。课堂提问往往是课前预先设定的问题。在上课时,经验不足的教师,很容易拘泥于自己既定的思路,不能够灵活变通问题的角度、难易度。如果学生不能按照设计的思路回答时,这些教师会反复重复问题,而不能对问题加以变通、简化,也不会用一些辅助性的问题加以启发引导,使课堂陷入僵持状态。
(8)提问缺乏对学情的充分考虑。学生的词汇量毕竟是有限的,而其所能用以回答解决问题的词汇则更有局限性。有些课堂内容不可避免地涉及某些专业性较强的词汇,教师在设定提问时容易只考虑正确回答方法,而不去考虑学生会不会运用这些词汇和英语表达方式。
二、 提高英语课堂提问有效性的策略
(1)以师生平等的理念设计课堂提问,建立融洽的师生关系,创建轻松的学习氛围。在英语课堂提问过程中,教师不能居高临下,要以和蔼的态度提问,以尊重的姿态评判学生的回答。在轻松和谐的课堂氛围下使学生产生良好的心理效应,有了积极的情感状态,他们才得以主动而愉快地学习。适当的渐进启发、幽默诙谐的语言也能够使学生感受到教师的可亲可敬,增加积极的情感因素。
(2)以激发学习兴趣为课堂提问的切口,增强学习的内驱力,保持有效的学习主动性。教育心理学认为,如果教学内容能够引发学习兴趣,学生就能集中注意力,就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象,从而获得较多、较牢固的知识与技能。因此,教师要努力挖掘教材的趣味资源,寻找课堂提问的切入点,有意识地设计一些引导性、启发性且又能使学生感兴趣的问题,以激发其好奇心,充分发挥其学习潜能,增强提问的效用。
(3)以学生发展为课堂提问的目的,遵循学生的认知规律,尊重学生的知识水平。作为课堂教学活动的行为之一,课堂提问的最终目标当然也是有效地促进学生的发展。因此,在设计课堂提问时就不能按照教师“教”的思路进行提问,而应按照学生“学”的规律,即:学生可能会怎么回答,我们就应该怎么去提问。所设提问要难易适度,既要考虑到学生的知识范围,又要考虑到学生的认知能力和表达能力;同时,还要注意提问的频率和节奏,留给学生思考的空间,并适时地给予必要的启发和提示,引导学生进行充分的思考。
(4)以新的教学理念指导课堂提问,转变教师角色,加速学生自主学习能力的提高。基于培养学生自主能力发展的目的,课堂提问应当具有一定的启发性和前后问题的整体连贯性,并具有散发性思维的引导作用,这样学生才能突破思维定式的局限,重新组合已有知识,增加探求新知识的愿望。
(5)以课堂提问为先导,促进小组合作,扩大课堂活动的参与面。课堂提问的活动形式不要局限于一问一答,可以在小组范围内讨论进行,也可以在全班范围讨论。让学生充分发表自己的观点和见解,把问答的活动面拓展开来,让那些胆怯、内向的学生在活跃的气氛中自觉不自觉地参与进来,避免其单独面对问题时的窘迫和退让。
(6)以课堂提问为教学反思的着力点,适时进行教师自我评价,提高教学的有效性。课堂提问是师生互动的主要手段,而教师是这场活动的主导者,因此,教师必须提高提问的技巧,而适时的反思,是改变和提高的有效过程。通过反思,教师可以对自己呈现问题的方式、问题设定的难易层次、问题展示的时机顺序等诸多方面形成规范、科学、合理的套路。
总之,课堂提问是培养学生综合能力的一种有效手段。成功的课堂提问,不仅要符合新的教学模式、《英语课程标准》的基本理念,而且也应该成为师生共同发展的平台。
(射阳县新坍中学)