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历史与社会学科作为一种基础性学科，掌握必要的历史事件、历史人物、历史现象是前提。作为中学文化科学基础知识中的有机组成部分，它肩负传授知识、对学生进行思想教育和培养学生能力的三大任务。但作为一门人文社会科学，历史与社会学科还承担有道德价值、审美价值和人文价值的熏陶、塑造任务。在历史与社会的人文教育里，人类进行着对历史的反思，对人生问题的思考，对终极关怀的体认，满足人类对于政治理念、伦理规范、终极关怀等层面的需求，实现个体的充分自觉。而要达到这一目的，我们觉得在中学历史与社会的教学过程中，要强化并树立三种精神：科学精神、艺术精神、宗教精神。现结合自己的实践谈谈体会。
一、强化批判意识，树立科学精神
科学精神追求独立与创新、批判与怀疑，实质上是追求个体自身个性的张扬与自我实现。当今应试取向的教育模式将升学作为惟一的价值取向标准，在教学过程中只注重灌输知识而忽视对受教育者的非智力因素的激发，忽视创新意识与创新能力的培养，片面地强调答案的标准化与书本内容的教条化，使得学生错误地认为书本知识就是真理，就是权威，这极大地压制了学生的怀疑和批判精神的发展。
历史知识是一种价值知识，极其不确定，正好可以满足孩子们的好奇心。历史知识越不确定，人们就越渴望它趋于确定。历史学科本质上属于人文学科，首先，在于它能向世人提供许多确凿无疑的判断：毛泽东生于在1893年12月26日，逝世于1976年9月9日；……可是广大的社会公众尤其是青少年学生并不满足于这些所谓可靠的判断，他们希望在更广阔的问题上发表看法，毛泽东的功过对20世纪中国的历史进程的影响，……这就把历史从实证的层面推到阐释的层面，从理性的层面推到价值的层面，从确定性的层面推到非确定性层面。
由此可见历史教育就是情感体验的进一步内化，即学习者由个性体验上升到个性分析。这一学习状态直接关系到包括历史思维、历史观念等教育目标的达成度：对历史客观事实的追求（即批的过程），有助于学生尊重客观事实、客观公正的思维品格的养成；对历史现象的评析（即判的过程），有助于学生整体性、形象性、科学性等思维能力的发展；在批与判的过程中所形成的观点或结论，将直接关系到学生历史观、人生观、世界观的形成。可见，批判性学习是实现学生思维与精神品格培养的核心环节，通过批判性学习，形成科学精神也应该是历史学习的应有之义。
二、强化审美意识，熏陶艺术精神
初中历史与社会教材中蕴藏着极其丰富的审美教育的因素。历史是人类生活和斗争的记录，历史为我们提供了丰富的物质文明和精神文明的瑰宝，若“汉魏之文苑、晋之清谈、南北朝以后之书画与雕刻、唐之诗、五代以后之词、元以后之小说与剧本，以及历代著名之建筑与各种美术工艺品，历史学上各时代伟大与都雅之人物、事迹，无不于智育之中，含美育之原素”。“史之所存，美之所在”，历史教材本身就是一座美育的大宝库。而其中更不乏富有创新精神的审美因素，这些具体的、鲜明的美的形象一旦在教学过程中应用、体现，就必然会充分影响学生的心理因素，有效地培养学生的艺术精神。
历史与社会课程是一种人文教育，我们可以通过感性与理性、交流与合作、艺术与科技、智力与非智力因素等方方面面，在促进人的全面和谐发展中起着重要作用。所以在教学中，我们应遵循审美规律，来拓展学生文化视野，了解人类丰富的文化遗产和文化发展，了解艺术与社会、艺术与历史、艺术与文化、艺术与生产、艺术与生活的关系，学会分析、综合和评价的思维技能，多给学生感悟艺术修养的机会，引导学生展开想象。通过比较、讨论、体验、思考、鉴别、判断等方法以及各种形象的教学手段，如电影、电视、录像、范画、参观、访问等，增加直观形象感受，提高其审美能力，使学生受到良好的艺术熏陶，使学生具有积极向上的精神追求，摆脱物质利益的束缚，并具有鲜活的文明感和厚重的历史感，在长期的熏陶过程中，形成自己的审美观念，塑造自己的艺术修养，也是我们应不断追求的人文精神。
三、强化反思意识，树立崇高信仰
如果说科学是人类不断地了解自己、不断地了解世界而进行的不懈追求，那么信仰却是人类发自自我内心对未知和死亡的恐惧进行的自我反省和保护。正确的、崇高的信仰本是精神文明的一个基础，旨在解脱人心灵上的障碍，为实现人格的圆满提供条件，是人类调节自身和环境关系的必要手段。对于个人信仰，宗教注重的是忏悔，道德修养注重反思，从而传播世间的真、善、美，使人能够积极向善、向上，引导人们趋向宁静、平和，克服内心世界的自私与邪念，真正发扬人性的光辉。我们不可能教育学生遁入空门，但我们应该教育我们的学生学会反思，学会从前人的经验和教训中汲取前进的动力，明确前行的方向，奋勇向前。
例如：人们把第二次世界大战的性质定位于——一场法西斯侵略与世界人民反法西斯战争。但60多年前的往事，风卷残云俱往矣！其间的是非恩怨，或令人抚掌击节，或捶胸顿足，或扼腕叹息。法西斯侵略者的罪行磬竹难书是毋庸置疑的。但历史与社会的教学中却也有必要引导学生反思胜利者的罪行。不妨请学生思考：从战胜国的角度来看，是否也有值得反思的领域？当我们一味要求战争祸首反思其罪行时，可曾想过，在二战后期，为了摧毁法西斯的意志，美国竟然动用原子弹，造成了大量无辜平民的伤亡。在回顾历史的时候，我们不能忘记德累斯顿的轰炸，这也是战争罪。因为这次轰炸完全没有军事意义，纯粹是屠杀平民，以打击德国人的抵抗意志。可悲的是在我们的正史上，打击法西斯似乎是可以使用一切手段，在二战中，死于战争的平民高达千万，死于空袭者究竟有多少，至今没有可靠的统计，但绝非一个可忽略的数字。令人吃惊的是，这类思考是不会被列入二战教训总结的范畴的。这不发人深省吗？难道为了彻底打败法西斯势力，就可以不择手段，甚至是动用反人类的核武器吗？究竟是反人类？还是反法西斯？作为历史渐行渐远，回首再前行，人类脚下的路才会越走越清晰。
正因为人们忽视了对于上述反法西斯国家反人类罪行的反思，所以，时至今日一些国家在这种历史逻辑的驱使之下，无视“联合国宪章”，无视人道主义，在“反恐”旗帜下到处充当“国际宪兵”的角色。号称“外科手术式”的伊拉克战争即是典型。那么为何对平民的轰炸不构成“反人类罪”或“战争罪”呢？难道为了减少本国士兵的伤亡，就可以攻击平民吗？英国历史学家保尔·约翰逊称：“美国人潜意识里自比手持闪电的‘宙斯’，因此要以空中之火来严惩敌人。”人们不禁要问这究竟是反法西斯？反恐？还是反人类？结果是不言而喻的。这样的反思对于学生树立正确的价值观、是非观，形成相应的价值取向和人文精神是必不可少的。
一、强化批判意识，树立科学精神
科学精神追求独立与创新、批判与怀疑，实质上是追求个体自身个性的张扬与自我实现。当今应试取向的教育模式将升学作为惟一的价值取向标准，在教学过程中只注重灌输知识而忽视对受教育者的非智力因素的激发，忽视创新意识与创新能力的培养，片面地强调答案的标准化与书本内容的教条化，使得学生错误地认为书本知识就是真理，就是权威，这极大地压制了学生的怀疑和批判精神的发展。
历史知识是一种价值知识，极其不确定，正好可以满足孩子们的好奇心。历史知识越不确定，人们就越渴望它趋于确定。历史学科本质上属于人文学科，首先，在于它能向世人提供许多确凿无疑的判断：毛泽东生于在1893年12月26日，逝世于1976年9月9日；……可是广大的社会公众尤其是青少年学生并不满足于这些所谓可靠的判断，他们希望在更广阔的问题上发表看法，毛泽东的功过对20世纪中国的历史进程的影响，……这就把历史从实证的层面推到阐释的层面，从理性的层面推到价值的层面，从确定性的层面推到非确定性层面。
由此可见历史教育就是情感体验的进一步内化，即学习者由个性体验上升到个性分析。这一学习状态直接关系到包括历史思维、历史观念等教育目标的达成度：对历史客观事实的追求（即批的过程），有助于学生尊重客观事实、客观公正的思维品格的养成；对历史现象的评析（即判的过程），有助于学生整体性、形象性、科学性等思维能力的发展；在批与判的过程中所形成的观点或结论，将直接关系到学生历史观、人生观、世界观的形成。可见，批判性学习是实现学生思维与精神品格培养的核心环节，通过批判性学习，形成科学精神也应该是历史学习的应有之义。
二、强化审美意识，熏陶艺术精神
初中历史与社会教材中蕴藏着极其丰富的审美教育的因素。历史是人类生活和斗争的记录，历史为我们提供了丰富的物质文明和精神文明的瑰宝，若“汉魏之文苑、晋之清谈、南北朝以后之书画与雕刻、唐之诗、五代以后之词、元以后之小说与剧本，以及历代著名之建筑与各种美术工艺品，历史学上各时代伟大与都雅之人物、事迹，无不于智育之中，含美育之原素”。“史之所存，美之所在”，历史教材本身就是一座美育的大宝库。而其中更不乏富有创新精神的审美因素，这些具体的、鲜明的美的形象一旦在教学过程中应用、体现，就必然会充分影响学生的心理因素，有效地培养学生的艺术精神。
历史与社会课程是一种人文教育，我们可以通过感性与理性、交流与合作、艺术与科技、智力与非智力因素等方方面面，在促进人的全面和谐发展中起着重要作用。所以在教学中，我们应遵循审美规律，来拓展学生文化视野，了解人类丰富的文化遗产和文化发展，了解艺术与社会、艺术与历史、艺术与文化、艺术与生产、艺术与生活的关系，学会分析、综合和评价的思维技能，多给学生感悟艺术修养的机会，引导学生展开想象。通过比较、讨论、体验、思考、鉴别、判断等方法以及各种形象的教学手段，如电影、电视、录像、范画、参观、访问等，增加直观形象感受，提高其审美能力，使学生受到良好的艺术熏陶，使学生具有积极向上的精神追求，摆脱物质利益的束缚，并具有鲜活的文明感和厚重的历史感，在长期的熏陶过程中，形成自己的审美观念，塑造自己的艺术修养，也是我们应不断追求的人文精神。
三、强化反思意识，树立崇高信仰
如果说科学是人类不断地了解自己、不断地了解世界而进行的不懈追求，那么信仰却是人类发自自我内心对未知和死亡的恐惧进行的自我反省和保护。正确的、崇高的信仰本是精神文明的一个基础，旨在解脱人心灵上的障碍，为实现人格的圆满提供条件，是人类调节自身和环境关系的必要手段。对于个人信仰，宗教注重的是忏悔，道德修养注重反思，从而传播世间的真、善、美，使人能够积极向善、向上，引导人们趋向宁静、平和，克服内心世界的自私与邪念，真正发扬人性的光辉。我们不可能教育学生遁入空门，但我们应该教育我们的学生学会反思，学会从前人的经验和教训中汲取前进的动力，明确前行的方向，奋勇向前。
例如：人们把第二次世界大战的性质定位于——一场法西斯侵略与世界人民反法西斯战争。但60多年前的往事，风卷残云俱往矣！其间的是非恩怨，或令人抚掌击节，或捶胸顿足，或扼腕叹息。法西斯侵略者的罪行磬竹难书是毋庸置疑的。但历史与社会的教学中却也有必要引导学生反思胜利者的罪行。不妨请学生思考：从战胜国的角度来看，是否也有值得反思的领域？当我们一味要求战争祸首反思其罪行时，可曾想过，在二战后期，为了摧毁法西斯的意志，美国竟然动用原子弹，造成了大量无辜平民的伤亡。在回顾历史的时候，我们不能忘记德累斯顿的轰炸，这也是战争罪。因为这次轰炸完全没有军事意义，纯粹是屠杀平民，以打击德国人的抵抗意志。可悲的是在我们的正史上，打击法西斯似乎是可以使用一切手段，在二战中，死于战争的平民高达千万，死于空袭者究竟有多少，至今没有可靠的统计，但绝非一个可忽略的数字。令人吃惊的是，这类思考是不会被列入二战教训总结的范畴的。这不发人深省吗？难道为了彻底打败法西斯势力，就可以不择手段，甚至是动用反人类的核武器吗？究竟是反人类？还是反法西斯？作为历史渐行渐远，回首再前行，人类脚下的路才会越走越清晰。
正因为人们忽视了对于上述反法西斯国家反人类罪行的反思，所以，时至今日一些国家在这种历史逻辑的驱使之下，无视“联合国宪章”，无视人道主义，在“反恐”旗帜下到处充当“国际宪兵”的角色。号称“外科手术式”的伊拉克战争即是典型。那么为何对平民的轰炸不构成“反人类罪”或“战争罪”呢？难道为了减少本国士兵的伤亡，就可以攻击平民吗？英国历史学家保尔·约翰逊称：“美国人潜意识里自比手持闪电的‘宙斯’，因此要以空中之火来严惩敌人。”人们不禁要问这究竟是反法西斯？反恐？还是反人类？结果是不言而喻的。这样的反思对于学生树立正确的价值观、是非观，形成相应的价值取向和人文精神是必不可少的。