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摘要：实践教学是设计学教学中与传授式理论教学相对的教学方式，它以培养创新精神为目标，以问题探究、深度体验和批判思维为基本特征。设计学实践教学的空间差异性以及目标多元性决定了其教学形态的多样性，存在着由课程教学、专业实践教学与社会实践教学构成的逻辑体系。
关键词：实践教学课程实践教学专业实践教学社会实践教学
进入新世纪以来，国家高度重视大学生创新精神与实践能力的培养。教育部早在《教育部关于实施“新世纪高等教育教学改革工程”的通知》（[2000]1号）中，就明确提出“以培养适应新世纪我国现代化建设需要的具有创新精神、实践能力和创业精神的高素质人才为宗旨，对高等教育人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等，进行综合的改革研究与实践，推动教学改革向纵深发展”。在以后的系列文件及教育部本科教学水平评估中，实践教学被放在突出位置，强调对实验教学、专业实习与毕业论文等实践环节进行评估与引导。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求创新人才培养模式，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合，特别是在高等教育领域，不断强化实践教学环节，着力培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。然而，从实践教学的实施情况来看，仍然没有摆脱传统的理论教育主导模式，其实施过程及成效与社会需求相距甚远。这需要进一步分析大学实践教学的本质与特征，探究其体系的内在逻辑，不断完善大学实践教学体系，提升学生创新精神。
一 设计学特点及实践教学的范畴
设计学主要包括那些与造型艺术表现相关度高的应用型专业，如工业设计、环境设计、视觉传达设计、展示设计、舞台设计、服装设计、公共艺术等。随着经济的发展，社会对文化艺术、创意设计方面的需求上升，因此艺术学于2011年成为第十三个学科门类，其中“设计学”由于跨学科边缘交叉缘故，可授艺术学、工学学位。在经济升级与转型的大背景下，要由中国制造转向中国创造，提升社会软实力，设计学的社会需求急剧攀升。社会急需具备创造性、综合性的设计人才，然而我国现行的设计教育难以满足社会发展的需求。一方面每年有大量的设计学毕业生进入市场，某些设计行业人才接近饱和，另—方面高品质的设计人才稀缺，形成了很矛盾的局面。从培养高品质人才的角度出发，需要分析设计学的特点，探讨实践教学的体系与质量之提升。
设计学专业大体上有三大共同特点：
①综合性：设计学是一门涉及科学技术、人文艺术、经济社会、生态环境等多领域、多学科交叉融合的综合性学科。其中最突出的特点是直觉审美与理性技术的综合，设计学是一门“羁绊的艺术”，这是它区别于纯艺术的特点。
②实践性：设计学服务于社会经济，需要解决众多特定的设计问题，具有很强的实践性，需要技能与经验的积累。
③创造性：与单纯的技术操作不同，设计学往往强调创造性的解决问题服务于经济，同时也通过创新开发新的社会需求。
综上所述，设计是在各种因素（机能的、美学的、直觉的，生理的、 心理的、共性的、个性的……）的限制中所进行的一种综合性创造活动。设计学既包含了大量的理性科学知识，又包含大量必须通过自身文化修炼与动手实践获得的人文理念与表现技艺，正如迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在1958年所言：“人类的知识有两种，通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他把前者称为显性知识，而将后者称为缄默知识，按照波兰尼的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。缄默知识和显性知识相对，是指那种难以表述的知识。
学习是缄默知识显性化的过程，唯有通过个人的亲身实践，才能加强对知识的理解，获得个人体验，形成个人思想与语言。理论教学以教师为主导，从某一学科的概念、范畴与原理出发，循序渐进的展现知识的逻辑关系，学生则跟随教师的讲演，理解识记知识体系。被动的听讲，对知识的理解和记忆都处在认知浅层，不利于缄默知识显性化。相对而言，实践教学则以教师为指导，以学生为主体，积极主动的投入智力，开展创造性的实践活动以及有目的的现场体验，不论是思维实践还是行为实践，都能达到“拓展思维、发展技能、提升能力”的教学目的。如果一种教学在教师的引导下，学生主动地参与教学的互动过程，不论这种互动是师生之间、学生之间还是同探究对象之间的，只要是学生的思想、技能以及经验得以提升，都属于实践教学的范畴。事实上，实践教学不仅与理论教学是同一教学活动的两个侧面、同一教学活动周期的两个环节两者相互依存、相互支撑。
二 设计学实践教学的特征
实践教学既可以依存于理论课型，又可以独立存在于实践课型之中，其核心观测点及判断依据就是要看是否体现出大学实践教学的根本特征。只要教学能起码体现出以下特点之一，就可以纳入实践教学体系的范畴。
1问题探究
问题探究是指在教学过程中教师精心创设情景，激发学生提出问题，并以问题为主线，通过师生共同探讨，运用已有的知识去探索新的知识，通过归纳总结，得出结论，从而使学生获得知识、发展能力的一种教学方法。问题探究的主要特征在于激发学生自发提出问题。爱因斯坦说过，提出问题比解决问题更重要。一个明确的问题，能激活学生的思维。古人云：“学起于思，思源于疑”。“疑”是学习的开始，疑问是探索的内在动力。设计学是发现问题并创造性的解决问题的学问，因此提出问题的能力是一切的起点。设计学本身既包含的社会学、心理学、经济学、美学等人文科学类知识，又包含材料学、结构学、力学、工程学等自然科学类的知识，解决设计问题的思维过程往往就是对不同学科知识的高度综合性活用。问题探究是一种思维实践训练，学生自主思考，自主探索解决问题的途径，通过这种训练可以有效的改变学生的认知结构，获得良好的学习效果。问题探究能够很好的体现学生主体地位和教师的主导作用，发挥学生的自主性和个性特长，培养学生的分析问题、归纳总结、合作交流的能力和团队合作精神，但它必须建立在一定的基础知识和解决问题的能力基础上才能实施，因此教师对学生知识结构的了解以及引导至关重要。 2 深度体验
不论是学习设计学相关的理论知识，还是专业技能，只要学生不是停留在设计理论或技能的表面，而是通过身心的主动投入，进入知识或技能的深处，努力掌握更高深的专业理论或技能，呈现出设计学教学的学术性，那么这就是一种深度体验教学，它可以作为实践教学范畴。如果师生为了应付考试，仅就学科理论与简单技术进行教学，没有深入探究知识来源、知识关系与知识价值，尽管采取了活动的方式，也不能纳入实践教学范畴。如设计学专业的材料学课程，教师为了促进学生理解书本知识体系，采取验证实验的教学方式，独自演示材料性能实验，学生没有亲身投入实验进程中深度思考，这种方式就不能纳入实践教学体系。设计学课程有案例学习的环节，如果学生仅限于通过网络或书籍收集案例，而不是亲自考察、观测实景实物，这样也不能归结到实践教学。设计学专业课程的设置往往是课程理论+课题设计，在课题设计的环节，尽管学生有亲自绘图、做模型等实践行为，但是学生面对的课题情景往往是虚拟的，学生也只能通过自我想象进行问题分析和问题解决，这只是一种浅度实践；如果学生能参与真实的课题，面对真实的环境、人、材料等要素，这就具备了深度体验的特征。设计学教学的质量往往与深度体验有密切关系，欧美等成熟的设计学院，在引进行业设计家开设实践课题、建设实训中心、建设校外实习基地等方面经验可供借鉴。
3 批判思维
批判思维是一种思维的模式，对于任何主题、内容，或者问题，思考者去提高其思考的质量，通过巧妙地运用思维内在的结构和用智能标准对思考施加影响。批判思维对创新具有重要作用。一方面，创新离不开批判精神的支持和帮助，在面对旧思想和旧技术时，创新者要破旧立新，实现设计理论突破和技术革新，就必须具备独立思考、敢于怀疑的胆略；具备寻根究底的强烈好奇心和高度自信心；具备不唯书、不唯上、只唯实的科学精神；具备善于批评和自我批评的勇气。没有批判精神的驱动，创新意识就难以孕育成型，创新过程就不能启动并持续下去，创新成果也就不能最终完成。通过实践教学使学生深度理解设计理论知识，获取专业技能，只是教学的浅层目标，实践教学的最终目的在于发展学生的智慧，提高学生的批判思维能力。唯有通过批判思维能力的培养，才能具备更优秀的社会伦理思考能力、创新思维能力、语言表达能力，才能产生更具思想性和创新性的设计作品。大学教育的目的是育人，是为了培养高级专门人才，而非纯粹的知识传承，如果大学教育仅停留在知识层面，社会只需配置足够的图书馆就可以达到目标。在教学的过程中多让学生针对案例及现象进行归纳、发表评论，强调逻辑思维的训练；或者课题设计结合社会现实，通过调研，设定设计目标，通过思维方法训练，寻求解决问题的途径，都可被归结到实践教学的范畴。
三 设计学实践教学的体系构成
一般来说，大学实践教学与理论教学不同，前者教师处于指导者地位，学生是主体，主要通过实践探索活动，积累实践经验，提升创新精神与实践能力，这就使课外、校外活动成为其显著的空间模式。但是空间模式的转换并未能决定实践教学的质量，决定教学质量的根本评判点在于思维模式的转换——是否能激发学生的求知欲去主动探究、体验和批判，从而拓展思维与技能的广度及深度。很多设计学专业开设在综合性大学，其课程体系大多都受到大学整体课程体系的影响，会独立设置实践教学平台，学生需要修满一定的实践教学的学分。但是设计学的课程体系比较特殊，除了设计史、设计心理学、设计材料学、艺术哲学、设计科学等纯理论课型之外，大部分的专业课程都是由理论模块和实践模块构成。由于没有充分考虑设计学的特点，这些实践教学的课程往往形式大于内容，仅限于空间模式的转换，而未能实现思维模式的转换，教学的质量难以保证。相对理论教学而言，实践教学的活动空间较为复杂，涉及课堂、课外、校外多个场景；目的也更为多样，涉及知识架构拓展、技能提高与伦理提升多个目的。这就决定了设计学实践教学具有多样性，而且不同场景及类型之间又存在着相互联系的结构体系。从大学教育目的以及大学组织的本质特征来看，设计学实践教学的形式及内容有着内在的逻辑关系。首先某一门课程的实践教学，有助于学生形成合理的设计理论与设计技能结构；其次是某一专业的实践教学，提供设计专业技能的综合性训练，有助于深化学生的设计理论与设计技能，增强学生的专业伦理与职业适应性；再次是社会实践，有助于提升学生的社会伦理，形成学生的社会责任意识。设计学实践教学是一个以设计学学科专业为平台，以课程实践教学为主体、专业实践教学和社会实践教学为两翼构成的逻辑体系。
1 课程实践环节
课程实践教学是指根据专业人才培养方案，围绕某一具有明确知识框架的课程，旨在增进理论知识理解，提升专业思维应用能力而采取的具有实践特征的教学方式。由于专业课程涉及学科平台课程、专业平台课程，每—平台的具体课程都可能存在实践教学的方式，其教学的形式，可以根据课程本身的特点而有所区别。课程实践教学主要形式包括：
（1）探究与辩论：设计学特殊之处在于，它没有标准答案，需要创造性的解释问题与解决问题。因此，学生需要形成个人的逻辑体系。在课程教师的指导下，立足专业理论，以学生为主体，以问题为出发点，打破空间限制、思维限制，拓展知识框架。教师可在课程中以小课题的方式留出自由探索与思考、讨论的空间，学生通过梳理文献、实验探索，主动完成相关课题的探讨。教师也可围绕某些问题，以学生为中心，通过辩论的方式深化对特定问题展开探讨。在这个类型的实践教学中，学生是思维主体，教师则是组织者，转换教学模式，实现由无问题教学转向问题式教学，发展学生批判反思的意识与能力。
（2）实验与体验。根据课程需要，设置实验环节与体验环节。实验环节主要针对科学性问题深化学生对原理的理解，采取带有设计性或综合性实验的教学形式。根据实践教学的本质，实验教学中教师所采取的演示性实验，不属于实践教学的范畴，因为这种实验以教师为中心，其目的是理解程序、记忆知识，学生缺少动手操作，缺乏深度的理解。另外，针对设计教学中的案例研究或存在的重难点问题，充分利用社会资源或依托校内外实践教学基地，在教师指导下，学生通过拍照、测量、问卷调查、个人访谈以及情景体验等方式，熟悉生产流程及技术，加深对知识的理解，则属于体验的范畴。 2 专业实践环节
受时间与空间、师资等条件的影响，设计学的专业课程带有明显的相互隔离的特征，使得学生缺乏学科专业系统的观念，这某种程度上弱化了学科专业综合教育。因此，一方面需要在传统分门别类的课程教学中，确立专业系统的整体观念，梳理知识点，设置合理的教学顺序，避免教学资源的浪费；另75面需从特定课题入手，适当增加综合性实践教育课程，增强专业教育的系统性以及专业应用性。专业实践教学是依托综合性的专业实践课程或问题而实施的教学形式，主要包括：
（1）综合性问题探究：综合性问题探究有多种形式，可以是参与国际设计竞赛、大学生创新竞赛、创新设计营、毕业论文与设计等。这种形式区别于某一门课程中的小课题探索，体现了学科的多元性与交叉性，从课程模块进入学科专业领域。其根本特征需要体现专业性与前沿性。比如毕业论文与设计，如果与专业课程的虚拟课题没有差异性则浪费教学资源，需要更多的引进社会现实课题，同时引进企业导师进行指导，或者针对前沿理论的探索开展综合性、创新性的设计应用。
（2）职业实践：通过专业实习使学生进一步了解该专业的社会应用状况，深化专业学习、弥补专业缺陷。通过带有职业模拟或现场实践的方式，使学生感受相应职业所需要的专业知识与技能，为职业发展作好相应的准备。职业实践最好能再教师的引导下开展，大多学生对职业市场不了解，对个人职业也无从规划，往往从事的实习工作不能体现专业性与职业性，教师应根据学生个人的特点提供相应的信息与发展建议，使学生能自主思考个人发展道路。在实践项目多重压力下，多看、勤思、多问，拓宽知识面，使理论与实践更好地结合，培养综合的分析问题、解决问题的能力。实际上职业实践不仅仅完成设计任务和获得经济效益，从教学角度来讲，它是课程设计的补充与延伸。
3 社会实践教学
社会实践教学旨在于使学生开阔视野，接受更多样化的社会实践训练，提升学生处理交叉学科问题的能力、提升学生的自律意识与社会责任意识。使学生的发展更加全面，职业选择更加多样。社会实践教学主要包括：
（1）课外实践教学：立足于校园空间，以兴趣小组为基础自由组合，在课外进行跨学科交流，如大学社团活动，围绕社会问题、学术问题以及生活问题进行讨论。也可参与不同专业教师组织的跨专业的学术讨论活动。
（2）校外实践教学：主要包括社区参与、社会体验、问题调查、艺术采风、志愿活动等形式。学生走出学校，通过无目的游历或有目的观察，使学生深入了解社会，体验不同区域的风土人情，了解当下的社会问题与现实诉求，增进社会问题意识与责任意识，积累相应的社会实践知识。在志愿活动、科普服务、文化传播等多种服务中，调查研究，提升思考社会问题的能力。
四 结语
美国著名心理学家加德纳教授（Gardner）倡导的多元智能理论认为，智能是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力，人才的特性就是“能够成功解决复杂问题”。不论何种实践教学的方式，都是为了提升教学的质量，考察质量的根本在于学生对知识理解深度及应用知识解决复杂问题的能力。对设计学而言，表达能力是这些品质的重要外显指标一一有清晰的认知才有清晰的表达，不论这种表达是口头的还是非口头的。教师应从演绎式教学转向归纳式教学，从注重学科的陈述性向注重学科的应用性转变，学生由被动的听众转变为主动的归纳者与应用者。
参考文献
[1]Polanyi M.Personal Knowledge London Routledge，1958
[2]曾小彬试论经济管理类本科人才培养的实践教学体系[J].实验室研究与探，2007（01）
[3]Gardner H.多元智能[M].沈致隆，译北京：新华出版社，1999（05）
关键词：实践教学课程实践教学专业实践教学社会实践教学
进入新世纪以来，国家高度重视大学生创新精神与实践能力的培养。教育部早在《教育部关于实施“新世纪高等教育教学改革工程”的通知》（[2000]1号）中，就明确提出“以培养适应新世纪我国现代化建设需要的具有创新精神、实践能力和创业精神的高素质人才为宗旨，对高等教育人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等，进行综合的改革研究与实践，推动教学改革向纵深发展”。在以后的系列文件及教育部本科教学水平评估中，实践教学被放在突出位置，强调对实验教学、专业实习与毕业论文等实践环节进行评估与引导。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求创新人才培养模式，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合，特别是在高等教育领域，不断强化实践教学环节，着力培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。然而，从实践教学的实施情况来看，仍然没有摆脱传统的理论教育主导模式，其实施过程及成效与社会需求相距甚远。这需要进一步分析大学实践教学的本质与特征，探究其体系的内在逻辑，不断完善大学实践教学体系，提升学生创新精神。
一 设计学特点及实践教学的范畴
设计学主要包括那些与造型艺术表现相关度高的应用型专业，如工业设计、环境设计、视觉传达设计、展示设计、舞台设计、服装设计、公共艺术等。随着经济的发展，社会对文化艺术、创意设计方面的需求上升，因此艺术学于2011年成为第十三个学科门类，其中“设计学”由于跨学科边缘交叉缘故，可授艺术学、工学学位。在经济升级与转型的大背景下，要由中国制造转向中国创造，提升社会软实力，设计学的社会需求急剧攀升。社会急需具备创造性、综合性的设计人才，然而我国现行的设计教育难以满足社会发展的需求。一方面每年有大量的设计学毕业生进入市场，某些设计行业人才接近饱和，另—方面高品质的设计人才稀缺，形成了很矛盾的局面。从培养高品质人才的角度出发，需要分析设计学的特点，探讨实践教学的体系与质量之提升。
设计学专业大体上有三大共同特点：
①综合性：设计学是一门涉及科学技术、人文艺术、经济社会、生态环境等多领域、多学科交叉融合的综合性学科。其中最突出的特点是直觉审美与理性技术的综合，设计学是一门“羁绊的艺术”，这是它区别于纯艺术的特点。
②实践性：设计学服务于社会经济，需要解决众多特定的设计问题，具有很强的实践性，需要技能与经验的积累。
③创造性：与单纯的技术操作不同，设计学往往强调创造性的解决问题服务于经济，同时也通过创新开发新的社会需求。
综上所述，设计是在各种因素（机能的、美学的、直觉的，生理的、 心理的、共性的、个性的……）的限制中所进行的一种综合性创造活动。设计学既包含了大量的理性科学知识，又包含大量必须通过自身文化修炼与动手实践获得的人文理念与表现技艺，正如迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在1958年所言：“人类的知识有两种，通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他把前者称为显性知识，而将后者称为缄默知识，按照波兰尼的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。缄默知识和显性知识相对，是指那种难以表述的知识。
学习是缄默知识显性化的过程，唯有通过个人的亲身实践，才能加强对知识的理解，获得个人体验，形成个人思想与语言。理论教学以教师为主导，从某一学科的概念、范畴与原理出发，循序渐进的展现知识的逻辑关系，学生则跟随教师的讲演，理解识记知识体系。被动的听讲，对知识的理解和记忆都处在认知浅层，不利于缄默知识显性化。相对而言，实践教学则以教师为指导，以学生为主体，积极主动的投入智力，开展创造性的实践活动以及有目的的现场体验，不论是思维实践还是行为实践，都能达到“拓展思维、发展技能、提升能力”的教学目的。如果一种教学在教师的引导下，学生主动地参与教学的互动过程，不论这种互动是师生之间、学生之间还是同探究对象之间的，只要是学生的思想、技能以及经验得以提升，都属于实践教学的范畴。事实上，实践教学不仅与理论教学是同一教学活动的两个侧面、同一教学活动周期的两个环节两者相互依存、相互支撑。
二 设计学实践教学的特征
实践教学既可以依存于理论课型，又可以独立存在于实践课型之中，其核心观测点及判断依据就是要看是否体现出大学实践教学的根本特征。只要教学能起码体现出以下特点之一，就可以纳入实践教学体系的范畴。
1问题探究
问题探究是指在教学过程中教师精心创设情景，激发学生提出问题，并以问题为主线，通过师生共同探讨，运用已有的知识去探索新的知识，通过归纳总结，得出结论，从而使学生获得知识、发展能力的一种教学方法。问题探究的主要特征在于激发学生自发提出问题。爱因斯坦说过，提出问题比解决问题更重要。一个明确的问题，能激活学生的思维。古人云：“学起于思，思源于疑”。“疑”是学习的开始，疑问是探索的内在动力。设计学是发现问题并创造性的解决问题的学问，因此提出问题的能力是一切的起点。设计学本身既包含的社会学、心理学、经济学、美学等人文科学类知识，又包含材料学、结构学、力学、工程学等自然科学类的知识，解决设计问题的思维过程往往就是对不同学科知识的高度综合性活用。问题探究是一种思维实践训练，学生自主思考，自主探索解决问题的途径，通过这种训练可以有效的改变学生的认知结构，获得良好的学习效果。问题探究能够很好的体现学生主体地位和教师的主导作用，发挥学生的自主性和个性特长，培养学生的分析问题、归纳总结、合作交流的能力和团队合作精神，但它必须建立在一定的基础知识和解决问题的能力基础上才能实施，因此教师对学生知识结构的了解以及引导至关重要。 2 深度体验
不论是学习设计学相关的理论知识，还是专业技能，只要学生不是停留在设计理论或技能的表面，而是通过身心的主动投入，进入知识或技能的深处，努力掌握更高深的专业理论或技能，呈现出设计学教学的学术性，那么这就是一种深度体验教学，它可以作为实践教学范畴。如果师生为了应付考试，仅就学科理论与简单技术进行教学，没有深入探究知识来源、知识关系与知识价值，尽管采取了活动的方式，也不能纳入实践教学范畴。如设计学专业的材料学课程，教师为了促进学生理解书本知识体系，采取验证实验的教学方式，独自演示材料性能实验，学生没有亲身投入实验进程中深度思考，这种方式就不能纳入实践教学体系。设计学课程有案例学习的环节，如果学生仅限于通过网络或书籍收集案例，而不是亲自考察、观测实景实物，这样也不能归结到实践教学。设计学专业课程的设置往往是课程理论+课题设计，在课题设计的环节，尽管学生有亲自绘图、做模型等实践行为，但是学生面对的课题情景往往是虚拟的，学生也只能通过自我想象进行问题分析和问题解决，这只是一种浅度实践；如果学生能参与真实的课题，面对真实的环境、人、材料等要素，这就具备了深度体验的特征。设计学教学的质量往往与深度体验有密切关系，欧美等成熟的设计学院，在引进行业设计家开设实践课题、建设实训中心、建设校外实习基地等方面经验可供借鉴。
3 批判思维
批判思维是一种思维的模式，对于任何主题、内容，或者问题，思考者去提高其思考的质量，通过巧妙地运用思维内在的结构和用智能标准对思考施加影响。批判思维对创新具有重要作用。一方面，创新离不开批判精神的支持和帮助，在面对旧思想和旧技术时，创新者要破旧立新，实现设计理论突破和技术革新，就必须具备独立思考、敢于怀疑的胆略；具备寻根究底的强烈好奇心和高度自信心；具备不唯书、不唯上、只唯实的科学精神；具备善于批评和自我批评的勇气。没有批判精神的驱动，创新意识就难以孕育成型，创新过程就不能启动并持续下去，创新成果也就不能最终完成。通过实践教学使学生深度理解设计理论知识，获取专业技能，只是教学的浅层目标，实践教学的最终目的在于发展学生的智慧，提高学生的批判思维能力。唯有通过批判思维能力的培养，才能具备更优秀的社会伦理思考能力、创新思维能力、语言表达能力，才能产生更具思想性和创新性的设计作品。大学教育的目的是育人，是为了培养高级专门人才，而非纯粹的知识传承，如果大学教育仅停留在知识层面，社会只需配置足够的图书馆就可以达到目标。在教学的过程中多让学生针对案例及现象进行归纳、发表评论，强调逻辑思维的训练；或者课题设计结合社会现实，通过调研，设定设计目标，通过思维方法训练，寻求解决问题的途径，都可被归结到实践教学的范畴。
三 设计学实践教学的体系构成
一般来说，大学实践教学与理论教学不同，前者教师处于指导者地位，学生是主体，主要通过实践探索活动，积累实践经验，提升创新精神与实践能力，这就使课外、校外活动成为其显著的空间模式。但是空间模式的转换并未能决定实践教学的质量，决定教学质量的根本评判点在于思维模式的转换——是否能激发学生的求知欲去主动探究、体验和批判，从而拓展思维与技能的广度及深度。很多设计学专业开设在综合性大学，其课程体系大多都受到大学整体课程体系的影响，会独立设置实践教学平台，学生需要修满一定的实践教学的学分。但是设计学的课程体系比较特殊，除了设计史、设计心理学、设计材料学、艺术哲学、设计科学等纯理论课型之外，大部分的专业课程都是由理论模块和实践模块构成。由于没有充分考虑设计学的特点，这些实践教学的课程往往形式大于内容，仅限于空间模式的转换，而未能实现思维模式的转换，教学的质量难以保证。相对理论教学而言，实践教学的活动空间较为复杂，涉及课堂、课外、校外多个场景；目的也更为多样，涉及知识架构拓展、技能提高与伦理提升多个目的。这就决定了设计学实践教学具有多样性，而且不同场景及类型之间又存在着相互联系的结构体系。从大学教育目的以及大学组织的本质特征来看，设计学实践教学的形式及内容有着内在的逻辑关系。首先某一门课程的实践教学，有助于学生形成合理的设计理论与设计技能结构；其次是某一专业的实践教学，提供设计专业技能的综合性训练，有助于深化学生的设计理论与设计技能，增强学生的专业伦理与职业适应性；再次是社会实践，有助于提升学生的社会伦理，形成学生的社会责任意识。设计学实践教学是一个以设计学学科专业为平台，以课程实践教学为主体、专业实践教学和社会实践教学为两翼构成的逻辑体系。
1 课程实践环节
课程实践教学是指根据专业人才培养方案，围绕某一具有明确知识框架的课程，旨在增进理论知识理解，提升专业思维应用能力而采取的具有实践特征的教学方式。由于专业课程涉及学科平台课程、专业平台课程，每—平台的具体课程都可能存在实践教学的方式，其教学的形式，可以根据课程本身的特点而有所区别。课程实践教学主要形式包括：
（1）探究与辩论：设计学特殊之处在于，它没有标准答案，需要创造性的解释问题与解决问题。因此，学生需要形成个人的逻辑体系。在课程教师的指导下，立足专业理论，以学生为主体，以问题为出发点，打破空间限制、思维限制，拓展知识框架。教师可在课程中以小课题的方式留出自由探索与思考、讨论的空间，学生通过梳理文献、实验探索，主动完成相关课题的探讨。教师也可围绕某些问题，以学生为中心，通过辩论的方式深化对特定问题展开探讨。在这个类型的实践教学中，学生是思维主体，教师则是组织者，转换教学模式，实现由无问题教学转向问题式教学，发展学生批判反思的意识与能力。
（2）实验与体验。根据课程需要，设置实验环节与体验环节。实验环节主要针对科学性问题深化学生对原理的理解，采取带有设计性或综合性实验的教学形式。根据实践教学的本质，实验教学中教师所采取的演示性实验，不属于实践教学的范畴，因为这种实验以教师为中心，其目的是理解程序、记忆知识，学生缺少动手操作，缺乏深度的理解。另外，针对设计教学中的案例研究或存在的重难点问题，充分利用社会资源或依托校内外实践教学基地，在教师指导下，学生通过拍照、测量、问卷调查、个人访谈以及情景体验等方式，熟悉生产流程及技术，加深对知识的理解，则属于体验的范畴。 2 专业实践环节
受时间与空间、师资等条件的影响，设计学的专业课程带有明显的相互隔离的特征，使得学生缺乏学科专业系统的观念，这某种程度上弱化了学科专业综合教育。因此，一方面需要在传统分门别类的课程教学中，确立专业系统的整体观念，梳理知识点，设置合理的教学顺序，避免教学资源的浪费；另75面需从特定课题入手，适当增加综合性实践教育课程，增强专业教育的系统性以及专业应用性。专业实践教学是依托综合性的专业实践课程或问题而实施的教学形式，主要包括：
（1）综合性问题探究：综合性问题探究有多种形式，可以是参与国际设计竞赛、大学生创新竞赛、创新设计营、毕业论文与设计等。这种形式区别于某一门课程中的小课题探索，体现了学科的多元性与交叉性，从课程模块进入学科专业领域。其根本特征需要体现专业性与前沿性。比如毕业论文与设计，如果与专业课程的虚拟课题没有差异性则浪费教学资源，需要更多的引进社会现实课题，同时引进企业导师进行指导，或者针对前沿理论的探索开展综合性、创新性的设计应用。
（2）职业实践：通过专业实习使学生进一步了解该专业的社会应用状况，深化专业学习、弥补专业缺陷。通过带有职业模拟或现场实践的方式，使学生感受相应职业所需要的专业知识与技能，为职业发展作好相应的准备。职业实践最好能再教师的引导下开展，大多学生对职业市场不了解，对个人职业也无从规划，往往从事的实习工作不能体现专业性与职业性，教师应根据学生个人的特点提供相应的信息与发展建议，使学生能自主思考个人发展道路。在实践项目多重压力下，多看、勤思、多问，拓宽知识面，使理论与实践更好地结合，培养综合的分析问题、解决问题的能力。实际上职业实践不仅仅完成设计任务和获得经济效益，从教学角度来讲，它是课程设计的补充与延伸。
3 社会实践教学
社会实践教学旨在于使学生开阔视野，接受更多样化的社会实践训练，提升学生处理交叉学科问题的能力、提升学生的自律意识与社会责任意识。使学生的发展更加全面，职业选择更加多样。社会实践教学主要包括：
（1）课外实践教学：立足于校园空间，以兴趣小组为基础自由组合，在课外进行跨学科交流，如大学社团活动，围绕社会问题、学术问题以及生活问题进行讨论。也可参与不同专业教师组织的跨专业的学术讨论活动。
（2）校外实践教学：主要包括社区参与、社会体验、问题调查、艺术采风、志愿活动等形式。学生走出学校，通过无目的游历或有目的观察，使学生深入了解社会，体验不同区域的风土人情，了解当下的社会问题与现实诉求，增进社会问题意识与责任意识，积累相应的社会实践知识。在志愿活动、科普服务、文化传播等多种服务中，调查研究，提升思考社会问题的能力。
四 结语
美国著名心理学家加德纳教授（Gardner）倡导的多元智能理论认为，智能是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力，人才的特性就是“能够成功解决复杂问题”。不论何种实践教学的方式，都是为了提升教学的质量，考察质量的根本在于学生对知识理解深度及应用知识解决复杂问题的能力。对设计学而言，表达能力是这些品质的重要外显指标一一有清晰的认知才有清晰的表达，不论这种表达是口头的还是非口头的。教师应从演绎式教学转向归纳式教学，从注重学科的陈述性向注重学科的应用性转变，学生由被动的听众转变为主动的归纳者与应用者。
参考文献
[1]Polanyi M.Personal Knowledge London Routledge，1958
[2]曾小彬试论经济管理类本科人才培养的实践教学体系[J].实验室研究与探，2007（01）
[3]Gardner H.多元智能[M].沈致隆，译北京：新华出版社，1999（05）