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《我的伯父鲁迅先生》是人教版六年级上册一篇纪念鲁迅先生的文章，作者周晔。全文分成五个部分，以第三者的亲身经历回忆了鲁迅先生的方方面面，从而展现了鲁迅先生幽默含蓄、关心人民、不屈斗争的“民族魂”形象。
课文描述的主线非常清晰，由追悼伯父引出对伯父生前事迹的回忆，插叙了三件作者亲身经历的和鲁迅先生有关的事，最后由女佣的回忆作为结尾，全文紧凑圆满，塑造出一个有血有肉的丰满人物。
教师可以按照课文的讲述线索，按部就班地引导学生体验感悟鲁迅的形象，四平八稳地进行教学，便能让学生学有所得。然而仔细思考，就会发现问题，文学作品的谋篇一般到“三”即止，作者为什么要花这么多的笔墨将鲁迅描述得如此全面，而将文学作品中“事不过三、一波三折”的一般规律置之不顾呢？作者周晔是鲁迅的侄女，也是名校毕业的作家，必然知道谋篇技巧，在此却为何“欲休还说”呢？能否将这一点当作教学的突破口？为此，笔者对课文重新进行了构建。
一、山重水复的再质疑
学生通過讨论和教师的总结，不难得出文章的五个部分可以用简单的标题来概括：追悼伯父—笑谈水浒—笑谈碰壁—救助车夫—女佣回忆。
教师此时便可追问：“这五个相对独立的部分，有没有必然的因果联系？”似乎没有明显的因果关系。“可是五个部分描述得都比较详细，你觉得哪个部分不太重要，可以简单地描述，或者可以不写呢？”
学生认为，每个部分都是重要的，且不能省略。教师继续追问：“在文学作品中，有一个共同的规律，那就是情节一波三折，同时又要事不过三。如果超出三次，那么情节有可能拖沓，读者易产生厌烦心理。你读到过哪些和‘三’有关的故事和文章？”
学生纷纷补充：三顾茅庐、三气周瑜、三打白骨精、三只小猪、三个和尚……
“是的，可作者这‘一波’一来就是‘五折’，事已过五，整篇文章有没有引起你的厌烦呢？”学生开始沉默，教师继续引导：“如果一定要遵循这个规律，非要删除其中两个部分，让整篇文章稍显简洁，你会删除哪两个部分？请默读课文，和同桌商量后，说明你的观点及理由。”
了解课文的内容，了解鲁迅的为人，这两点便是课文最需要解决的问题。但课文为什么要冒着惹读者厌烦的风险，稍显累赘地描述五件事情？能不能删掉其中的两个部分？凭学生的自主阅读意识，他们肯定不会产生这样的疑问，教师如此引导并不是画蛇添足，而是激起高年级学生对文字的敏感，对文本的质疑，对文学的评析。果然，这一问，一石激起千层浪，课堂上学生纷纷议论开了。
二、取与舍的深阅读
学生开始讨论。有的说按照详略分别，可以删除简略的;有的说可以按照关系删去最不紧密的部分;也有的说可以按照时间的顺序，删除某个片段……他们按照各自的意见进行汇报，主要内容如下：“追悼伯父”为第一部分，引出了后面的回忆内容，所以第一部分不能去掉;“笑谈水浒”和“笑谈碰壁”都是关于伯父和“我”之间的谈话，显得重复，可以去掉一部分，但去掉哪一部分，学生的意见又分为两派，理由都不够充分;“救助车夫”和“女佣回忆”部分，写的是伯父关心他人的品质，可以去掉其中一部分，大部分学生赞同去掉“女佣回忆”，因为这部分写得相对简单。
学生的意见有理有据，但最终的定论都只停留在课文的内容上。教师应该让学生的思维走向更深处，为此做了这样的引导：“要深读课文，还要品读一些有含义的句子，我们先找出鲁迅的语言来体会体会。”
句子1：伯父摸着胡子，笑了笑，说：“哈哈！还是我的记性好。”
“你读懂伯父的这句话了吗？”学生说，伯父是在批评“我”读书不认真。“那他为什么不直接批评‘我’呢？”学生补充回答：“可能是为了不让‘我’丢面子吧。就像我家，如果在餐桌上，妈妈批评我，全家都不开心了，这顿饭也吃不好了。”“对啊，可以看出这是怎么样的鲁迅？”“这是善解人意、爱护小辈的鲁迅。”
句子2：“可是到了后来，碰了几次壁，把鼻子碰扁了。”……“你想，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”
“你读懂碰壁的意思了吗？”学生摇摇头，这时教师适时补充资料。
“对于鲁迅来说，碰壁指的是什么？指遇到的迫害和危险。可是鲁迅却将这些轻描淡写地说成是碰壁，说明他是个怎样的人？”“他是个幽默乐观、宁死不屈的人……”
体会了鲁迅语言中的含义之后，教师适时地引导：“鲁迅以笔为武器，战斗了一生，是伟大的文学家和革命家，被誉为‘民族魂’。那么你觉得要被删除的部分，哪部分更能体现出鲁迅身上有战斗者的影子？哪些语句又让你看到了鲁迅身上革命家的影子？”
显而易见，学生一致认为“碰壁”的含义更加深刻，相对而言，“笑谈碰壁”更不能删除。
句子3：他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了……最后深深地叹了一口气。
学生感觉救助一个陌生的车夫和关心自家的佣人之间，似乎前者更能体现鲁迅“为他人想得多”，且作者用更多的笔墨描述救助车夫，似乎也在告诉我们，去掉“女佣回忆”部分更为合适。
三、取舍后的人物还原
按照文学的创作模式，“事不过三”是应该遵循的规律。但教学是否单纯地为了强调“事不过三”的原则而进行？当然不是。这般纠结地讨论取与舍，会有什么所得？对学生认识鲁迅会有什么帮助？教学在此时并没有结束。
教师继续引导：“对啊，孩子们，不妨我们将‘笑谈水浒’和‘女佣回忆’部分删除，再来读读课文，此刻你觉得鲁迅身上发生了什么变化？或者少了些什么？”
学生纷纷补充说，这样的话，鲁迅少了些幽默调皮，少了些和蔼亲切，少了些对家里人的关爱。如果只保留三个部分，鲁迅给人们的印象更多的是严肃、深沉、不苟言笑，这跟作者眼中的鲁迅就不一样了。
“这下，你们觉得去除这两个部分有没有什么不妥？”学生说：“去除后，我们对鲁迅的认识就不再那么全面了。作者这样不厌其烦地记叙五件事情，是为了让鲁迅这个人完全地展现在我们眼前。”
教师总结：“没错，作者的大伯也跟别人的大伯一样，有血有肉，时而严肃，时而幽默，这不正是一个活生生的正常人的形象吗？作者花这么多笔墨，写了五件事，就是要把最全面的鲁迅展现在世人面前。”
一篇好的文章，自然有它的价值。我们应该读出规律之外的作者的意图。教师可以引导学生去发现、质疑，并围绕质疑进行探究，寻找质疑与原文之间的平衡。这次取舍，花了大半个课时。但是学生表现出来的探究性，绝不是单纯地讲授可以比拟的。
阅读教学，要在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意地阅读。对文章内容进行取舍，也是一种阅读方式。这种带着批判的思辨式阅读，能有效拓展思维空间，提高阅读的质量。
（浙江省绍兴市柯桥区钱清镇中心小学 312007）
课文描述的主线非常清晰，由追悼伯父引出对伯父生前事迹的回忆，插叙了三件作者亲身经历的和鲁迅先生有关的事，最后由女佣的回忆作为结尾，全文紧凑圆满，塑造出一个有血有肉的丰满人物。
教师可以按照课文的讲述线索，按部就班地引导学生体验感悟鲁迅的形象，四平八稳地进行教学，便能让学生学有所得。然而仔细思考，就会发现问题，文学作品的谋篇一般到“三”即止，作者为什么要花这么多的笔墨将鲁迅描述得如此全面，而将文学作品中“事不过三、一波三折”的一般规律置之不顾呢？作者周晔是鲁迅的侄女，也是名校毕业的作家，必然知道谋篇技巧，在此却为何“欲休还说”呢？能否将这一点当作教学的突破口？为此，笔者对课文重新进行了构建。
一、山重水复的再质疑
学生通過讨论和教师的总结，不难得出文章的五个部分可以用简单的标题来概括：追悼伯父—笑谈水浒—笑谈碰壁—救助车夫—女佣回忆。
教师此时便可追问：“这五个相对独立的部分，有没有必然的因果联系？”似乎没有明显的因果关系。“可是五个部分描述得都比较详细，你觉得哪个部分不太重要，可以简单地描述，或者可以不写呢？”
学生认为，每个部分都是重要的，且不能省略。教师继续追问：“在文学作品中，有一个共同的规律，那就是情节一波三折，同时又要事不过三。如果超出三次，那么情节有可能拖沓，读者易产生厌烦心理。你读到过哪些和‘三’有关的故事和文章？”
学生纷纷补充：三顾茅庐、三气周瑜、三打白骨精、三只小猪、三个和尚……
“是的，可作者这‘一波’一来就是‘五折’，事已过五，整篇文章有没有引起你的厌烦呢？”学生开始沉默，教师继续引导：“如果一定要遵循这个规律，非要删除其中两个部分，让整篇文章稍显简洁，你会删除哪两个部分？请默读课文，和同桌商量后，说明你的观点及理由。”
了解课文的内容，了解鲁迅的为人，这两点便是课文最需要解决的问题。但课文为什么要冒着惹读者厌烦的风险，稍显累赘地描述五件事情？能不能删掉其中的两个部分？凭学生的自主阅读意识，他们肯定不会产生这样的疑问，教师如此引导并不是画蛇添足，而是激起高年级学生对文字的敏感，对文本的质疑，对文学的评析。果然，这一问，一石激起千层浪，课堂上学生纷纷议论开了。
二、取与舍的深阅读
学生开始讨论。有的说按照详略分别，可以删除简略的;有的说可以按照关系删去最不紧密的部分;也有的说可以按照时间的顺序，删除某个片段……他们按照各自的意见进行汇报，主要内容如下：“追悼伯父”为第一部分，引出了后面的回忆内容，所以第一部分不能去掉;“笑谈水浒”和“笑谈碰壁”都是关于伯父和“我”之间的谈话，显得重复，可以去掉一部分，但去掉哪一部分，学生的意见又分为两派，理由都不够充分;“救助车夫”和“女佣回忆”部分，写的是伯父关心他人的品质，可以去掉其中一部分，大部分学生赞同去掉“女佣回忆”，因为这部分写得相对简单。
学生的意见有理有据，但最终的定论都只停留在课文的内容上。教师应该让学生的思维走向更深处，为此做了这样的引导：“要深读课文，还要品读一些有含义的句子，我们先找出鲁迅的语言来体会体会。”
句子1：伯父摸着胡子，笑了笑，说：“哈哈！还是我的记性好。”
“你读懂伯父的这句话了吗？”学生说，伯父是在批评“我”读书不认真。“那他为什么不直接批评‘我’呢？”学生补充回答：“可能是为了不让‘我’丢面子吧。就像我家，如果在餐桌上，妈妈批评我，全家都不开心了，这顿饭也吃不好了。”“对啊，可以看出这是怎么样的鲁迅？”“这是善解人意、爱护小辈的鲁迅。”
句子2：“可是到了后来，碰了几次壁，把鼻子碰扁了。”……“你想，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”
“你读懂碰壁的意思了吗？”学生摇摇头，这时教师适时补充资料。
“对于鲁迅来说，碰壁指的是什么？指遇到的迫害和危险。可是鲁迅却将这些轻描淡写地说成是碰壁，说明他是个怎样的人？”“他是个幽默乐观、宁死不屈的人……”
体会了鲁迅语言中的含义之后，教师适时地引导：“鲁迅以笔为武器，战斗了一生，是伟大的文学家和革命家，被誉为‘民族魂’。那么你觉得要被删除的部分，哪部分更能体现出鲁迅身上有战斗者的影子？哪些语句又让你看到了鲁迅身上革命家的影子？”
显而易见，学生一致认为“碰壁”的含义更加深刻，相对而言，“笑谈碰壁”更不能删除。
句子3：他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了……最后深深地叹了一口气。
学生感觉救助一个陌生的车夫和关心自家的佣人之间，似乎前者更能体现鲁迅“为他人想得多”，且作者用更多的笔墨描述救助车夫，似乎也在告诉我们，去掉“女佣回忆”部分更为合适。
三、取舍后的人物还原
按照文学的创作模式，“事不过三”是应该遵循的规律。但教学是否单纯地为了强调“事不过三”的原则而进行？当然不是。这般纠结地讨论取与舍，会有什么所得？对学生认识鲁迅会有什么帮助？教学在此时并没有结束。
教师继续引导：“对啊，孩子们，不妨我们将‘笑谈水浒’和‘女佣回忆’部分删除，再来读读课文，此刻你觉得鲁迅身上发生了什么变化？或者少了些什么？”
学生纷纷补充说，这样的话，鲁迅少了些幽默调皮，少了些和蔼亲切，少了些对家里人的关爱。如果只保留三个部分，鲁迅给人们的印象更多的是严肃、深沉、不苟言笑，这跟作者眼中的鲁迅就不一样了。
“这下，你们觉得去除这两个部分有没有什么不妥？”学生说：“去除后，我们对鲁迅的认识就不再那么全面了。作者这样不厌其烦地记叙五件事情，是为了让鲁迅这个人完全地展现在我们眼前。”
教师总结：“没错，作者的大伯也跟别人的大伯一样，有血有肉，时而严肃，时而幽默，这不正是一个活生生的正常人的形象吗？作者花这么多笔墨，写了五件事，就是要把最全面的鲁迅展现在世人面前。”
一篇好的文章，自然有它的价值。我们应该读出规律之外的作者的意图。教师可以引导学生去发现、质疑，并围绕质疑进行探究，寻找质疑与原文之间的平衡。这次取舍，花了大半个课时。但是学生表现出来的探究性，绝不是单纯地讲授可以比拟的。
阅读教学，要在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意地阅读。对文章内容进行取舍，也是一种阅读方式。这种带着批判的思辨式阅读，能有效拓展思维空间，提高阅读的质量。
（浙江省绍兴市柯桥区钱清镇中心小学 312007）