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“数学是思维的体操”。在小学数学教学中，培养学生的思维能力是重要的教学目标之一。但是，现在学生从小到大沿袭着一条又一条的正道和标准，习惯了跟着老师的思路走并且慢慢地接受它、记住它。在这样的教学模式下，学生在数学学习中思维得到了禁锢，谈不上思维能力的发展，与新课程倡导的理念是不相符的。那么，在小學数学教学中培养学生的思维能力有哪些策略呢？
一、情境阶段强调“开放”——启动思维
实施新课程以来，小学数学课堂教学特别强调教学情境的创设。创设情境的目的是引出数学学习的内容，加强数学与生活的联系。但是，一些教师设计的教学情境功能单一，不利于学生思维的发展。教学中，教师要善于根据学习内容给学生创设开放的情境，这样才能有利于学生启动思维。
例如，在教学“平均数”一课时，我给学生创设了这样的情境：“在一次单元测验中，第一小组的同学成绩分别为97分、94分、94分、93分、92分。这一组同学的平均分是多少分？”对于平均分的概念，学生接触比较多，也好理解。于是，我设计了这样一个问题：怎么样求出五位同学的平均分？请列式计算，并在小组内说明你自己的方法。学生经过自己的思考，有以下几种方法：
第一种：（97 94 94 93 92）÷5＝94
第二种：〔90×5＋（7 4 4 3 2）〕÷5＝94
第三种：90 （7 4 4 3 2）÷5＝94
接着，我组织学生对这三种方法进行评论，经过对比得出以下结论：第一种方法是常规方法；第二种方法没有必要，比较繁琐；第三种方法很新颖，比较简便。这样，通过对比，学生就能够多角度地思考问题，并进行最优化方法的选择，培养了思维品质。
二、探究阶段强调“质疑”——激活思维
“尽信书则不如无书”。这一句话告诉我们的道理是要培养学生的质疑能力，不要让学生迷信书本、迷信教师，这样才能激活学生在数学探究过程中的思维。
例如，在教学“角的认识”一课时，为了深化学生对角的认识，我给学生做了这样一道习题：用纸遮住了一个三角形的两个角，你知道这是一个什么三角形吗？它可能是一个什么三角形呢？
生：可能是锐角三角形，可能是钝角三角形，也可能是直角三角形。
生：也可能是等腰三角形。
生：也可能是等边三角形。
生：老师，我不同意这个三角形是等边三角形，因为我量了这个角的度数是45°，等边三角形的每个角都就是60°。
孩子们思维的缜密不得不让我佩服，于是我趁热打铁提出了问题：“通过这一题你能得出什么结论？”孩子们讨论结束后，我说：“我们可不可以说当我们只知道三角形的其中一个角的度数时，我们无法判断这是一个什么样的三角形。”
这时，学生提出了质疑：不可能。并提出了自己的观点，在这个过程中，有的学生说：“应该这样说，当我们只知道三角形的一个角是锐角时，我们无法判断这是一个怎样的三角形。”
生：如果知道的是一个直角时，我们可以判断这是一个直角三角形。
生：如果知道的是一个钝角时，我们可以判断这是一个钝角三角形。
这样，学生通过质疑不断完善了思考问题的角度与方法，使思维能力不断得到提高。
三、巩固阶段强调“设错”——强化思维
巩固练习是数学课不可缺少的环节。在设计巩固练习时，可以故意“设错”，引导学生进行思考，从而培养学生的批判性思维。
例如，在教学“单位的化聚”一课时，我设计了这样一道题：1070毫米=（）米（）厘米，黑板上写出了大多数学生统一出现的错误答案：1070毫米=1米70厘米，然后说：“同学们，看黑板上这道题老师做得对不对？”我注意观察学生的反映，上节课这道题做对了的同学很快举起手，做错的同学大部分也随着举起了手。于是，我先让做错题的同学谈想法，想了解一下他们做错题的根源，没想到他们居然分析得头头是道：“1米=1000毫米，1070毫米中有一个1000毫米是一米，剩下的是70毫米，不是70厘米，70毫米应化为7厘米。”
这些同学上节课做这道时写出的答案是错的，而为什么在这节课上分析得又这么精辟呢？我想关键是这些同学做练习时没有认真看题、没有认真思考。而在第二节课堂上对老师提出的“对不对？”集中精神分析过。老师的有意“设错”犹如一石投入学生的脑海，激活了他们的思维，激起了他们智慧的涟漪，从而也激起了他们强烈的探求知识的愿望和动力。于是，不用老师讲解，不用同学帮助，他们自己通过对题的再次“解读”，找到了错误的根源，探究出了正确的答案。
可见，学起于思，思源于疑，疑根于错，在数学课堂教学中适时合理地“设置错误”能使学生及时地发现错误。在纠正错误中，能使学生透过表面现象，抓住问题的本质，全方位、全角度地分析、研究解决问题，从而提高学生分析问题、研究问题、解决问题的能力。
于是，在此后的教学中，我常从学生的心智状态出发，抓住学生原有的认识和新授知识的矛盾及知识能力不足产生的障碍，以此“设错”，在学生与问题之间构造“桥梁”，达到了事半功倍的教学效果。
总之，培养学生的思维能力是数学教学的重要目标。在教学中，教师要紧紧围绕“思维”这一中心展开教学，不断拓展课堂的深度与厚度，让数学课堂充满思考，让学生的思维在课堂上飞扬。
（作者单位 江西省崇义县章源中英文实验小学）
一、情境阶段强调“开放”——启动思维
实施新课程以来，小学数学课堂教学特别强调教学情境的创设。创设情境的目的是引出数学学习的内容，加强数学与生活的联系。但是，一些教师设计的教学情境功能单一，不利于学生思维的发展。教学中，教师要善于根据学习内容给学生创设开放的情境，这样才能有利于学生启动思维。
例如，在教学“平均数”一课时，我给学生创设了这样的情境：“在一次单元测验中，第一小组的同学成绩分别为97分、94分、94分、93分、92分。这一组同学的平均分是多少分？”对于平均分的概念，学生接触比较多，也好理解。于是，我设计了这样一个问题：怎么样求出五位同学的平均分？请列式计算，并在小组内说明你自己的方法。学生经过自己的思考，有以下几种方法：
第一种：（97 94 94 93 92）÷5＝94
第二种：〔90×5＋（7 4 4 3 2）〕÷5＝94
第三种：90 （7 4 4 3 2）÷5＝94
接着，我组织学生对这三种方法进行评论，经过对比得出以下结论：第一种方法是常规方法；第二种方法没有必要，比较繁琐；第三种方法很新颖，比较简便。这样，通过对比，学生就能够多角度地思考问题，并进行最优化方法的选择，培养了思维品质。
二、探究阶段强调“质疑”——激活思维
“尽信书则不如无书”。这一句话告诉我们的道理是要培养学生的质疑能力，不要让学生迷信书本、迷信教师，这样才能激活学生在数学探究过程中的思维。
例如，在教学“角的认识”一课时，为了深化学生对角的认识，我给学生做了这样一道习题：用纸遮住了一个三角形的两个角，你知道这是一个什么三角形吗？它可能是一个什么三角形呢？
生：可能是锐角三角形，可能是钝角三角形，也可能是直角三角形。
生：也可能是等腰三角形。
生：也可能是等边三角形。
生：老师，我不同意这个三角形是等边三角形，因为我量了这个角的度数是45°，等边三角形的每个角都就是60°。
孩子们思维的缜密不得不让我佩服，于是我趁热打铁提出了问题：“通过这一题你能得出什么结论？”孩子们讨论结束后，我说：“我们可不可以说当我们只知道三角形的其中一个角的度数时，我们无法判断这是一个什么样的三角形。”
这时，学生提出了质疑：不可能。并提出了自己的观点，在这个过程中，有的学生说：“应该这样说，当我们只知道三角形的一个角是锐角时，我们无法判断这是一个怎样的三角形。”
生：如果知道的是一个直角时，我们可以判断这是一个直角三角形。
生：如果知道的是一个钝角时，我们可以判断这是一个钝角三角形。
这样，学生通过质疑不断完善了思考问题的角度与方法，使思维能力不断得到提高。
三、巩固阶段强调“设错”——强化思维
巩固练习是数学课不可缺少的环节。在设计巩固练习时，可以故意“设错”，引导学生进行思考，从而培养学生的批判性思维。
例如，在教学“单位的化聚”一课时，我设计了这样一道题：1070毫米=（）米（）厘米，黑板上写出了大多数学生统一出现的错误答案：1070毫米=1米70厘米，然后说：“同学们，看黑板上这道题老师做得对不对？”我注意观察学生的反映，上节课这道题做对了的同学很快举起手，做错的同学大部分也随着举起了手。于是，我先让做错题的同学谈想法，想了解一下他们做错题的根源，没想到他们居然分析得头头是道：“1米=1000毫米，1070毫米中有一个1000毫米是一米，剩下的是70毫米，不是70厘米，70毫米应化为7厘米。”
这些同学上节课做这道时写出的答案是错的，而为什么在这节课上分析得又这么精辟呢？我想关键是这些同学做练习时没有认真看题、没有认真思考。而在第二节课堂上对老师提出的“对不对？”集中精神分析过。老师的有意“设错”犹如一石投入学生的脑海，激活了他们的思维，激起了他们智慧的涟漪，从而也激起了他们强烈的探求知识的愿望和动力。于是，不用老师讲解，不用同学帮助，他们自己通过对题的再次“解读”，找到了错误的根源，探究出了正确的答案。
可见，学起于思，思源于疑，疑根于错，在数学课堂教学中适时合理地“设置错误”能使学生及时地发现错误。在纠正错误中，能使学生透过表面现象，抓住问题的本质，全方位、全角度地分析、研究解决问题，从而提高学生分析问题、研究问题、解决问题的能力。
于是，在此后的教学中，我常从学生的心智状态出发，抓住学生原有的认识和新授知识的矛盾及知识能力不足产生的障碍，以此“设错”，在学生与问题之间构造“桥梁”，达到了事半功倍的教学效果。
总之，培养学生的思维能力是数学教学的重要目标。在教学中，教师要紧紧围绕“思维”这一中心展开教学，不断拓展课堂的深度与厚度，让数学课堂充满思考，让学生的思维在课堂上飞扬。
（作者单位 江西省崇义县章源中英文实验小学）