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内容摘要：“支架式”教学模式以学习者为中心，由教师逐步为学生的学习搭建支架，随着支架的节节攀升，学生需要进行参与式、互动式、问题式、任务式、探究式、讨论式和合作式学习。将这一教学模式应用在《基础法语》教学中，是一次全新的改革尝试。本论文分析了“支架式”教学模式在《基础法语》课堂应用的可行性，阐述了改革模型的设计和应用，评估了该模式的教学改革所取得的成果和存在的不足。
关键词：支架式 模型设计 应用 评估
“支架式”教学模式以“建构主义学习观”、“最近发展区理论”为基础，要求教师以问题为核心，搭建学习“支架”，通过创设“情境”使学生进入独立学习与协作学习相结合的探索认知过程。
以我校为例，传统的《基础法语》教学模式以教师讲授、学生被动接受为主。近年来，教学方法和手段有所创新，但师生的互动方式和学生的课堂参与度尚未达到令人满意的程度，学生认知体系和终身学习理念的建构尚未形成。为解决这一问题，我们在《基础法语》课堂中进行了“支架式”教学模式的应用研究。
一.改革模型的设计与应用
本次教学改革在2015级法语专业学生中展开。我们将三个班的学生分成了实验组和普通组，在《法语》1-3册教材中选取了一部分课文作为实验素材。这部分课文具有以下特点：1.知识、技能和情感目标易于界定；2.便于创设情境；3.适合独立探究与协作学习；4.话题性、实用性较强。最后，结合前期调查了解到的学习风格、学习水平和学习能力，我们设计了“支架式”教学模式改革的模型，并在课文教学的三大环节展开了应用研究。
（一）导入环节
导入环节包括课前导入和课堂导入，在本项目中又细分为词汇导入和课文背景及语言导入。
第一步 搭建支架
在课前导入环节，以原始知识为基础，按照“实施者通过某种方式” “行为” “某种知识或技能” “正确率”的方式分级设计学习目标，搭建支架，给出支架点。
词汇导入——以第二册第二单元S’orienter（问路）为例，词汇学习的分层目标为：1.学生通过词汇分组，熟记词汇性质，正确率80%以上。2.学生通过查阅词典等方式，熟记问路、指路和出行动词的变位形式及搭配用法，正确率75%以上。3.学生通过查阅词典、研读课文等方式，理解并初步掌握其他表示方向、出行方式的词类的意义及用法，正确率75%以上。
课文导入——课文背景知识导入和课文语言知识导入。
以第三册第十二单元Pour vivre dans un univers plus propre为例，课文背景导入涉及到一个社会问题。教师给出的支架点是：1.环境污染的现状。2.环境污染的来源与种类。3.环境污染的危害。4.环境保护的措施。
课文语言知识的导入逐级给出多个小支架点：1.课文朗读。2. 结合课后问题与注释理解课文大意。3.找出词汇表中的词组在课文里的例句，并模仿造句。4.找出词汇表以外的词组或短语。5.找出课文中用到新语法点的例句。基于“最近发展区”理论，要求学生根据原有水平和可能达到的水平来完成3-5个支架点的攀登。
第二步 进入情境
明确单元主题和教学目标之后，教师利用问题导向法、案例教学法和多媒体网络手段使学生主动进入词汇场和课文情境。如S’orienter这一课让学生观察法国电影中问路的场景与中国有何异同。
第三步 独立探究和协作学习
在《基础法语》教学中，独立探究和协作学习是两个相辅相成、交替循环的环节。词汇的课前导入可根据个人学习风格（理性思维型、感性思维型、务实型、行动型）分工合作。课文背景的课前导入环节中，四种学习风格的学生分别负责整体设计与协调、影像资料搜集、归纳总结与求证、PPT文稿编辑。
第四步 学习效果评价
学习效果的评价由课前导入和课堂导入环节共同体现。我们通过组内成员互评课前导入环节参与情况的方式来确定个人在协作学习中的贡献度，而自主学习和知识的意义建构则在课堂导入环节通过PPT演示文稿的撰写质量、汇报的流畅与正确程度、笔记整理的逻辑性、词汇的听写情况和课堂问答情况来评价。
（二）新课讲授——以第二册第二单元S’orienter（問路）为例
第一步 搭建支架
在导入环节结束之后，教师结合学生已掌握的原始知识，确定新课的内容梯度，搭建支架。如S’orienter这一课，教师为学生设置了三个核心目标，即让学生学会：1.怎样问路？2.怎样指路？3.怎样描述出行方式？为解决这三个问题，教师与学生一起确定了一连串内在联系的小支架点，即问路时所用的称呼、疑问词、提问方式和主要句型；指路时所用的称呼、方位词、表达出行方式的介词和动词。
第二步 进入情境
请学生朗读课文和观看视频，采用4F提问法（fact→feeling→find→future）启发学生边进入情境边思考：fact你看到或者读到了什么？feeling你有什么样的感觉？find你为什么会有这样的感觉？法语的问路和中文有何不同？你觉得问路包含了哪些重要的知识点？你觉得还有没有其他方法来问路和指路？future你将来会如何运用这些知识点来问路？
第三步 独立探究
学生根据上述情境问题，沿着教师搭建的支架自主学习，在课文和视频中找出问路时所用的称呼、疑问词、提问方式和主要句型；指路时所用的称呼、方位词、表达出行方式的介词和动词，并试着回答三个核心问题。
第四步 协作学习
学生在独立探究的基础上，以小组形式进行协作学习，围绕4F提问法中给出的4个层次的问题逐一交流各自的意见，同时分享独立探究的学习成果，充分讨论之后得出较完整的书面报告。
第五步 学习效果评价 学生的独立探究形成书面笔记或口头报告，教师在这过程中分别给予指导和点评，并做好反馈和记录。小组协作学习形成书面报告并进行口头汇报，小组成员内部点评，小组互评，最后教师点评与总结。
（三）作业
第一步 搭建支架
参照学生原始知识的积累程度设计作业，包括必做的常规作业和选做的创新作业。
书面作业支架点：
1.词汇常规作业（用学过的词汇和句型翻译短语和句子→造句）→词汇附加作业（教师给出10个学过的词汇，要求学生根据自身水平选择5-10个写短文，并划出用到的词汇）；
2.课文常规作业（根据课文内容编对话）→课文附加作业（概述课文→课文改写）。
口头作业支架点：常规作业（朗读课文并录音→背诵）→附加作业（编对话→课外短剧视频）。
第二步 进入情境
创设情境一般在课堂小结部分完成，教师带领学生复述课文，帮助学生总结课文语言和文化知识，并在最后就某个语言知识或实际案例抛出思考题或任务，要求学生在课后完成。
第三步 独立探究
学生独立思考并逐级完成书面作业：用学过的词汇和句型翻译短语和句子→造句→写短文；根据课文内容编对话→概述课文→课文改写；口头作业：课文朗读录音。
第四步 协作学习
学生以小组为单位协作学习，根据课文内容编写对话、表演对话、拍摄短剧视频。
第五步 学习效果评价
课后作业的评价分为教师评价和小组评价，教师根据学生上交的书面作业和呈现的口头作业给予评价反馈，对话表演在课堂进行，短剧视频在课外提交，均采取小组自评与小组互评的方式。
二.改革模型的评估
我们通过观察、访谈等形式收集整理了学生在前三个学期的学习表现和反馈意见，在第四学期进行了后期问卷调查和学生访谈，统计了学生的总评成绩，总结了本项目改革取得的成果：
1.实验组学生的自主学习和协作学习能力明显提升；
2.实验组学生的学习习惯和学习能力逐步改善；
3.实验组学生的课堂参与度高于普通组学生；
4.实验组的两个班课程总评成绩明显优于普通组；
5.实验组学生在学科竞赛中获奖等级和比例明显大于普通组学生。
但是，我们也发现，“支架式”教学模式应用在《基础法语》教学中，仍面临不少问题和挑战。如：
1.教学活动中师生参与的比重问题难以把控，教师必须严格估算好学生在课堂上表達个人观点和小组汇报的时间，否则会影响新知识的充分讲解和吸收。
2.班级之间的差异较大，班级内部个体差异明显，教师需要充分了解各班学生的总体特点与个体特点，搭建不同的支架。
3.“支架式”教学模式对《基础法语》的课文类型要求较高，教师要不断提高自身业务素质，学会选择合适的单元素材。
4.作业形式有时过于多变，作业量或梯度过大，学生容易产生腻烦情绪和畏难情绪，这就需要教师懂得适时取舍，把握好作业的数量和难度。
本次课堂教学改革表明，“支架式”教学应用于《基础法语》导入环节有着很强的必要性、可行性和实用性。改革大大提升了学生的课堂参与度和课外学习能力，尤其是小组协作能力。当然，本次改革也不可避免地遇到了一些问题，教师应充分了解学情，设计合适的支架点，并加强对学生自主学习和小组协作学习的指导和监控，不能让过程性评价流于形式。
参考文献
[1]尹馨.基于建构主义学习理论的大学英语课堂导入功能之新探索[J].吉林省教育学院学报， 2012（10）：91-93.
[2]刘杰.支架式教学模式与课堂教学[J].贵州师范学院学报， 2010，26（3）：66-70.
[3]王源帅.高中英语阅读教学中“支架式”教学模式的应用研究[D].山东师范大学，2014
[4]徐美娜.“最近发展区”理论及对教育的影响与启示[J].教育与教学研究，2010，24（5）：14-16.
[5]梁素文.支架式教学策略在大学英语课堂中的体现——一堂大学英语课的观察报告[J].语文学刊：外语教育教学，2010（8）：116-118.
[6]蓝杨.基于“最近发展区”理论指导下的大学英语多媒体网络教学[J].电化教育研究，2010（7）：52-56.
基金项目：本论文为绍兴市高等学校课堂教学改革研究项目——基于支架式教学模式的《基础法语》导入环节设计与实践，和浙江省教育科学规划研究课题——“支架式”教学模式在《基础法语》教学中的应用研究（项目编号2017SCG390）的研究成果。
（作者单位：浙江越秀外国语学院西方语言学院）
关键词：支架式 模型设计 应用 评估
“支架式”教学模式以“建构主义学习观”、“最近发展区理论”为基础，要求教师以问题为核心，搭建学习“支架”，通过创设“情境”使学生进入独立学习与协作学习相结合的探索认知过程。
以我校为例，传统的《基础法语》教学模式以教师讲授、学生被动接受为主。近年来，教学方法和手段有所创新，但师生的互动方式和学生的课堂参与度尚未达到令人满意的程度，学生认知体系和终身学习理念的建构尚未形成。为解决这一问题，我们在《基础法语》课堂中进行了“支架式”教学模式的应用研究。
一.改革模型的设计与应用
本次教学改革在2015级法语专业学生中展开。我们将三个班的学生分成了实验组和普通组，在《法语》1-3册教材中选取了一部分课文作为实验素材。这部分课文具有以下特点：1.知识、技能和情感目标易于界定；2.便于创设情境；3.适合独立探究与协作学习；4.话题性、实用性较强。最后，结合前期调查了解到的学习风格、学习水平和学习能力，我们设计了“支架式”教学模式改革的模型，并在课文教学的三大环节展开了应用研究。
（一）导入环节
导入环节包括课前导入和课堂导入，在本项目中又细分为词汇导入和课文背景及语言导入。
第一步 搭建支架
在课前导入环节，以原始知识为基础，按照“实施者通过某种方式” “行为” “某种知识或技能” “正确率”的方式分级设计学习目标，搭建支架，给出支架点。
词汇导入——以第二册第二单元S’orienter（问路）为例，词汇学习的分层目标为：1.学生通过词汇分组，熟记词汇性质，正确率80%以上。2.学生通过查阅词典等方式，熟记问路、指路和出行动词的变位形式及搭配用法，正确率75%以上。3.学生通过查阅词典、研读课文等方式，理解并初步掌握其他表示方向、出行方式的词类的意义及用法，正确率75%以上。
课文导入——课文背景知识导入和课文语言知识导入。
以第三册第十二单元Pour vivre dans un univers plus propre为例，课文背景导入涉及到一个社会问题。教师给出的支架点是：1.环境污染的现状。2.环境污染的来源与种类。3.环境污染的危害。4.环境保护的措施。
课文语言知识的导入逐级给出多个小支架点：1.课文朗读。2. 结合课后问题与注释理解课文大意。3.找出词汇表中的词组在课文里的例句，并模仿造句。4.找出词汇表以外的词组或短语。5.找出课文中用到新语法点的例句。基于“最近发展区”理论，要求学生根据原有水平和可能达到的水平来完成3-5个支架点的攀登。
第二步 进入情境
明确单元主题和教学目标之后，教师利用问题导向法、案例教学法和多媒体网络手段使学生主动进入词汇场和课文情境。如S’orienter这一课让学生观察法国电影中问路的场景与中国有何异同。
第三步 独立探究和协作学习
在《基础法语》教学中，独立探究和协作学习是两个相辅相成、交替循环的环节。词汇的课前导入可根据个人学习风格（理性思维型、感性思维型、务实型、行动型）分工合作。课文背景的课前导入环节中，四种学习风格的学生分别负责整体设计与协调、影像资料搜集、归纳总结与求证、PPT文稿编辑。
第四步 学习效果评价
学习效果的评价由课前导入和课堂导入环节共同体现。我们通过组内成员互评课前导入环节参与情况的方式来确定个人在协作学习中的贡献度，而自主学习和知识的意义建构则在课堂导入环节通过PPT演示文稿的撰写质量、汇报的流畅与正确程度、笔记整理的逻辑性、词汇的听写情况和课堂问答情况来评价。
（二）新课讲授——以第二册第二单元S’orienter（問路）为例
第一步 搭建支架
在导入环节结束之后，教师结合学生已掌握的原始知识，确定新课的内容梯度，搭建支架。如S’orienter这一课，教师为学生设置了三个核心目标，即让学生学会：1.怎样问路？2.怎样指路？3.怎样描述出行方式？为解决这三个问题，教师与学生一起确定了一连串内在联系的小支架点，即问路时所用的称呼、疑问词、提问方式和主要句型；指路时所用的称呼、方位词、表达出行方式的介词和动词。
第二步 进入情境
请学生朗读课文和观看视频，采用4F提问法（fact→feeling→find→future）启发学生边进入情境边思考：fact你看到或者读到了什么？feeling你有什么样的感觉？find你为什么会有这样的感觉？法语的问路和中文有何不同？你觉得问路包含了哪些重要的知识点？你觉得还有没有其他方法来问路和指路？future你将来会如何运用这些知识点来问路？
第三步 独立探究
学生根据上述情境问题，沿着教师搭建的支架自主学习，在课文和视频中找出问路时所用的称呼、疑问词、提问方式和主要句型；指路时所用的称呼、方位词、表达出行方式的介词和动词，并试着回答三个核心问题。
第四步 协作学习
学生在独立探究的基础上，以小组形式进行协作学习，围绕4F提问法中给出的4个层次的问题逐一交流各自的意见，同时分享独立探究的学习成果，充分讨论之后得出较完整的书面报告。
第五步 学习效果评价 学生的独立探究形成书面笔记或口头报告，教师在这过程中分别给予指导和点评，并做好反馈和记录。小组协作学习形成书面报告并进行口头汇报，小组成员内部点评，小组互评，最后教师点评与总结。
（三）作业
第一步 搭建支架
参照学生原始知识的积累程度设计作业，包括必做的常规作业和选做的创新作业。
书面作业支架点：
1.词汇常规作业（用学过的词汇和句型翻译短语和句子→造句）→词汇附加作业（教师给出10个学过的词汇，要求学生根据自身水平选择5-10个写短文，并划出用到的词汇）；
2.课文常规作业（根据课文内容编对话）→课文附加作业（概述课文→课文改写）。
口头作业支架点：常规作业（朗读课文并录音→背诵）→附加作业（编对话→课外短剧视频）。
第二步 进入情境
创设情境一般在课堂小结部分完成，教师带领学生复述课文，帮助学生总结课文语言和文化知识，并在最后就某个语言知识或实际案例抛出思考题或任务，要求学生在课后完成。
第三步 独立探究
学生独立思考并逐级完成书面作业：用学过的词汇和句型翻译短语和句子→造句→写短文；根据课文内容编对话→概述课文→课文改写；口头作业：课文朗读录音。
第四步 协作学习
学生以小组为单位协作学习，根据课文内容编写对话、表演对话、拍摄短剧视频。
第五步 学习效果评价
课后作业的评价分为教师评价和小组评价，教师根据学生上交的书面作业和呈现的口头作业给予评价反馈，对话表演在课堂进行，短剧视频在课外提交，均采取小组自评与小组互评的方式。
二.改革模型的评估
我们通过观察、访谈等形式收集整理了学生在前三个学期的学习表现和反馈意见，在第四学期进行了后期问卷调查和学生访谈，统计了学生的总评成绩，总结了本项目改革取得的成果：
1.实验组学生的自主学习和协作学习能力明显提升；
2.实验组学生的学习习惯和学习能力逐步改善；
3.实验组学生的课堂参与度高于普通组学生；
4.实验组的两个班课程总评成绩明显优于普通组；
5.实验组学生在学科竞赛中获奖等级和比例明显大于普通组学生。
但是，我们也发现，“支架式”教学模式应用在《基础法语》教学中，仍面临不少问题和挑战。如：
1.教学活动中师生参与的比重问题难以把控，教师必须严格估算好学生在课堂上表達个人观点和小组汇报的时间，否则会影响新知识的充分讲解和吸收。
2.班级之间的差异较大，班级内部个体差异明显，教师需要充分了解各班学生的总体特点与个体特点，搭建不同的支架。
3.“支架式”教学模式对《基础法语》的课文类型要求较高，教师要不断提高自身业务素质，学会选择合适的单元素材。
4.作业形式有时过于多变，作业量或梯度过大，学生容易产生腻烦情绪和畏难情绪，这就需要教师懂得适时取舍，把握好作业的数量和难度。
本次课堂教学改革表明，“支架式”教学应用于《基础法语》导入环节有着很强的必要性、可行性和实用性。改革大大提升了学生的课堂参与度和课外学习能力，尤其是小组协作能力。当然，本次改革也不可避免地遇到了一些问题，教师应充分了解学情，设计合适的支架点，并加强对学生自主学习和小组协作学习的指导和监控，不能让过程性评价流于形式。
参考文献
[1]尹馨.基于建构主义学习理论的大学英语课堂导入功能之新探索[J].吉林省教育学院学报， 2012（10）：91-93.
[2]刘杰.支架式教学模式与课堂教学[J].贵州师范学院学报， 2010，26（3）：66-70.
[3]王源帅.高中英语阅读教学中“支架式”教学模式的应用研究[D].山东师范大学，2014
[4]徐美娜.“最近发展区”理论及对教育的影响与启示[J].教育与教学研究，2010，24（5）：14-16.
[5]梁素文.支架式教学策略在大学英语课堂中的体现——一堂大学英语课的观察报告[J].语文学刊：外语教育教学，2010（8）：116-118.
[6]蓝杨.基于“最近发展区”理论指导下的大学英语多媒体网络教学[J].电化教育研究，2010（7）：52-56.
基金项目：本论文为绍兴市高等学校课堂教学改革研究项目——基于支架式教学模式的《基础法语》导入环节设计与实践，和浙江省教育科学规划研究课题——“支架式”教学模式在《基础法语》教学中的应用研究（项目编号2017SCG390）的研究成果。
（作者单位：浙江越秀外国语学院西方语言学院）