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人是生而自由的,但无往而不在罗网之中。
——题 记
《逍遥游》是一篇奇异的文章。构思宏伟,想象奇特,形象的故事蕴生抽象道理的深进而浅出,显熟的常事浸渍玄惑情感的幽入而明达,读来齿生机趣,想来心滋蕴藉,行云流水的文字自然豁显云水无迹的气质。其意大丰而无际,其韵大契而无声,其美大象而无形。百读百解,仁智之见,形似冰炭,深入穷里,互不轩轾。可以说,每一次真正的阅读,都是一次精神的旅程,就像每一次的遥望星空,都会发现新的奇观一样。
说到《逍遥游》主题在当代的索解,除去非常年代极端意识形态的曲读曲解之外,正常的学理探究,无论是见诸哲学史家、史学史家,还是文学史家学著里的,虽说百家千解,但总括起来不外乎“人生观”(人们对人生所持的根本态度)和“认识论”(人们把握自然、社会和人生规律的方式与态度)的分野。经典的表述缕见如下:
庄子一派站在没落阶级的立场,发展了老子思想中的消极部分,明确地走上了唯心主义的道路。……把老子学说引向了虚无主义、蒙昧主义和神秘主义。
“这种在客观上完全屈服于自然和社会现状而在主观上虚构的‘自由’,就是庄子的‘逍遥游’。庄子《逍遥游》篇,除去其美丽词句和神秘外衣,其本质就是这样的一种宿命论的思想。”这是哲学史家冯友兰上个世纪60年代的解读(冯友兰:《中国哲学史新编》,人民出版社,1962年版,第389页、第382页)。
史学家翦伯赞认为:庄子“把世间事物看作是相对的,这是庄子哲学的一个特点。……庄子从不同的角度、标准去衡量事物,那么有时就可以把大小、寿夭颠倒过来。……相对主义运用到人生观方面要求人们对于诸如寿夭、生死、祸福等现象不必计较。根据相对主义,人们判断社会政治的是非善恶的标准是没有的。”这是上个世纪70年代的观点(剪伯赞:《中国史纲要》,人民出版社,1979年版,第87页)。
中国古代文学史家们认为:“庄子无疑是一个代表没落奴隶主阶级的哲学家。……他是一个悲观失望的厌世主义者……庄子处世态度就是玩世不恭,随俗浮沉。……这一切都充分表现了一个没落阶级的思想观点。”“姑射之神当然是庄子自己头脑中幻想出来的绝对自由的人物。这个人物据说是个‘大浸稽天而不溺,大旱金石流、土山焦而不热。他的尘糠都可以铸造出尧舜来的。’所以,人们认为他是在撒谎,而不肯信了。”(游国恩主编:《中国文学史》,人民文学出版社,1964年版)
《逍遥游》“主要说明庄子追求绝对自由的人生观,这是没落阶级不满现实时的一种自我超脱的空想,实际上这种境界是不存在的。”(朱东润:《中国历代文学作品选》)
以上这些有关庄子思想及《逍遥游》主题思想的概括,基本上代表了经历过两种不同意识形态和社会格局的一代中国学人,在一种“国家哲学”占统治地位的学术背景下表达出的阅读见解。
对这些说法的关键词稍做分析,不难看出一代学人在特殊学术背景下“古为今用”的“学风”。
冯友兰对《逍遥游》的观点是从人生观层面展开的,关键词是自由、虚构、宿命论,评价是唯心主义、虚无主义、宿命论。
翦伯赞的观点是从认识论角度展开的,关键词是相对主义、人生观、社会观。其中隐含价值评判:“根据相对主义,人们判断社会政治的是非善恶标准是没有的。”
游国恩对庄子的评价兼具认识论与人生观两个层面,关键词是人生、思想、没落、绝对自由、反面教材。
朱东润的观点也是从人生观层面切入的,关键词是人生观、自我超脱,有着鲜明的价值判断:“没落阶级”的“空想”。
这样一些大同小异的结论,在经过上个世纪80年代学术上的“拨乱反正”及深入的庄学研究梳理之后,大家对庄子及其著述有了更贴近实际和文本的解读,并且逐渐形成了一些人所共知的庄学见解。比如冯友兰在他修改后的《中国哲学史新编》中对庄子就做了重新评述,他认为:
道家有一个一贯的精神,就是为了“自我”。为了保全自已不受损失,……,庄周的保全自己的办法和理论是,抱一种他认为是旁观、“超然”的态度,对事物的变化漠然无动于衷。他认为,这样,就可以从当时阶级斗争的苦恼中解脱出来,以得到精神上的、也就是主观的“自由”、“幸福”。这种办法和理论就是庄周所讲的“逍遥游”。(冯友兰:《中国哲学史新编》上,人民出版社,1998年版,第306页)
这种修改和先前的著述相比发生了很大的变化,关键词变成了“自我”、“精神自由与幸福”、“逍遥游”。“自我”是出发点,目的是追求“精神的自由与幸福”,策略和办法是“逍遥游”,并没有进行价值评判。
文学史著关于《逍遥游》主题的解读也形成了主流共识和多元解读共存的局面。比如当下中国绝大多数高校文学院或中文系使用的,由北京大学教授袁行霈先生主编、高等教育出版社出版的《中国文学史》对于《逍遥游》的主题就做了如下介绍:
《逍遥游》的前半部分,不惜笔墨,用大量寓言、重言铺张渲染,从鲲鹏展翅到列子御风而行的内容,并非作品的主旨,只是为了用他们的有待逍遥来陪衬、烘托至人的无待逍遥,而“至人无已,神人无功,圣人无名”这个主题句,却如蜻蜓点水,一笔带过。……《逍遥游》的主题是追求一种“无待”的精神自由的逍遥境界。(袁行霈:《中国文学史》,高等教育出版社,1999年版,第97页)
这段文字评述的正好是人民教育出版社普通高中语文教材第四册《逍遥游》所节选的部分,即《庄子·逍遥游》三个部分中的第一部分。介绍不仅对《逍遥游》成篇的文体特点(“大量寓言、重言铺张渲染”“陪衬、烘托”)、主题句(“至人无已,神人无功,圣人无名”)作了评述,而且申明其主题就是“追求一种‘无待’的精神自由的逍遥境界”。不但没有对主题作出价值评判,而且在附注中还罗列了古代学人们关于“逍遥游”部分的代表性观点以供参考。作为大学中国语言与文学专业本科学生文学课程教材的编写,能做到既有所规范,又预留思想和考辨空间,不能不说是很大的进步。
相对于学术界和高等院校庄学研究和学术成果普及“与时俱进”的现状,普通高中语文教材的编写,就显出观点更新滞后、考评老套、推新怠惰的不足。人民教育出版社普通高中语文第四册关于《逍遥游》主题的介绍和《教师用书》中对于教师主题教学的指导,就呈现出这样的情形。如《教师用书》中的“题解”介绍说:
对于“逍遥”二字的理解,以及《逍遥游》的思想主旨,历来有不同的解释。现在一般认为,所谓的“逍遥”,就是从一切社会现实的束缚中解脱出来,达到一种精神上的、也是主观的“绝对自由”。这种理论和办法就是“逍遥游”。(全日制普通高中教科书必修《教师教学用书》,人民教育出版社,2006年出版,第178页)
这种关于《逍遥游》主题教学的引导,与上面分析援引的冯友兰先生的解读比较,不难看出它不过是删除了冯解中在编者看来不合时宜的“阶级”、“唯心主义”等语词,采用一种抽取各家结论、拼凑关键语词的策略,算作一种继承与拓新,以敷教学之用。这样一种对待《逍遥游》主题处理的策略,依笔者的教学观察,对当下无论教授者的教学,还是学习者的学习,都造成了双重语境的隔膜。他们既缺乏还原《逍遥游》原始文本生成语境的学术机缘(也没有必要),也难于理解教科书关于文本主题解说生成的语境。于是,课堂教学的生态在理解的要执行、不理解的也要执行的教学语境下就难免导致教授者照本宣科,其实不知所云;学习者如坠云雾、厌学弃学、信口附和的局面。教学的结果不难想象:除了好学的学生增进一点文学常识的了解之外,别的也就没了。
更有甚者,同样是人民教育出版社出版的普通高中新课程语文教材则完全悬置了《逍遥游》的主题思想,回避主题,只针对文章的写作艺术作如下预设:
庄子的文章意境开阔,想象奇特,能够运用大量幻想的、传说的和现实的事例,阐明自己的观点,使文章充满浪漫主义色彩。诵读课文,谈谈你对文中的想象的理解。(普通高中课程标准实验教科书《语文》5,人民教育出版社,2007年版,第35页)
这种对于本文“写什么”的问题只字不提,也不就此设置问题,只是直接针对它的“文学性”,即“怎么写”、“写的怎样”来设置问题的做法也是欠妥的。原因很简单,写什么,写了什么,或你认为写了什么之类是阅读跳不过去的问题。编者之所以这样处理《逍遥游》的主题,我想,不是认为这个问题简单,恰恰相反,而是因为其过于复杂。
既然这样,那么有没有既不回避、简化、矮化、鄙化文本主题,又能帮助《逍遥游》主题教学进入理解阅读、对话阅读的策略呢?这正是本文希望尝试的。(待续)
[作者通联:武汉市教科院]
——题 记
《逍遥游》是一篇奇异的文章。构思宏伟,想象奇特,形象的故事蕴生抽象道理的深进而浅出,显熟的常事浸渍玄惑情感的幽入而明达,读来齿生机趣,想来心滋蕴藉,行云流水的文字自然豁显云水无迹的气质。其意大丰而无际,其韵大契而无声,其美大象而无形。百读百解,仁智之见,形似冰炭,深入穷里,互不轩轾。可以说,每一次真正的阅读,都是一次精神的旅程,就像每一次的遥望星空,都会发现新的奇观一样。
说到《逍遥游》主题在当代的索解,除去非常年代极端意识形态的曲读曲解之外,正常的学理探究,无论是见诸哲学史家、史学史家,还是文学史家学著里的,虽说百家千解,但总括起来不外乎“人生观”(人们对人生所持的根本态度)和“认识论”(人们把握自然、社会和人生规律的方式与态度)的分野。经典的表述缕见如下:
庄子一派站在没落阶级的立场,发展了老子思想中的消极部分,明确地走上了唯心主义的道路。……把老子学说引向了虚无主义、蒙昧主义和神秘主义。
“这种在客观上完全屈服于自然和社会现状而在主观上虚构的‘自由’,就是庄子的‘逍遥游’。庄子《逍遥游》篇,除去其美丽词句和神秘外衣,其本质就是这样的一种宿命论的思想。”这是哲学史家冯友兰上个世纪60年代的解读(冯友兰:《中国哲学史新编》,人民出版社,1962年版,第389页、第382页)。
史学家翦伯赞认为:庄子“把世间事物看作是相对的,这是庄子哲学的一个特点。……庄子从不同的角度、标准去衡量事物,那么有时就可以把大小、寿夭颠倒过来。……相对主义运用到人生观方面要求人们对于诸如寿夭、生死、祸福等现象不必计较。根据相对主义,人们判断社会政治的是非善恶的标准是没有的。”这是上个世纪70年代的观点(剪伯赞:《中国史纲要》,人民出版社,1979年版,第87页)。
中国古代文学史家们认为:“庄子无疑是一个代表没落奴隶主阶级的哲学家。……他是一个悲观失望的厌世主义者……庄子处世态度就是玩世不恭,随俗浮沉。……这一切都充分表现了一个没落阶级的思想观点。”“姑射之神当然是庄子自己头脑中幻想出来的绝对自由的人物。这个人物据说是个‘大浸稽天而不溺,大旱金石流、土山焦而不热。他的尘糠都可以铸造出尧舜来的。’所以,人们认为他是在撒谎,而不肯信了。”(游国恩主编:《中国文学史》,人民文学出版社,1964年版)
《逍遥游》“主要说明庄子追求绝对自由的人生观,这是没落阶级不满现实时的一种自我超脱的空想,实际上这种境界是不存在的。”(朱东润:《中国历代文学作品选》)
以上这些有关庄子思想及《逍遥游》主题思想的概括,基本上代表了经历过两种不同意识形态和社会格局的一代中国学人,在一种“国家哲学”占统治地位的学术背景下表达出的阅读见解。
对这些说法的关键词稍做分析,不难看出一代学人在特殊学术背景下“古为今用”的“学风”。
冯友兰对《逍遥游》的观点是从人生观层面展开的,关键词是自由、虚构、宿命论,评价是唯心主义、虚无主义、宿命论。
翦伯赞的观点是从认识论角度展开的,关键词是相对主义、人生观、社会观。其中隐含价值评判:“根据相对主义,人们判断社会政治的是非善恶标准是没有的。”
游国恩对庄子的评价兼具认识论与人生观两个层面,关键词是人生、思想、没落、绝对自由、反面教材。
朱东润的观点也是从人生观层面切入的,关键词是人生观、自我超脱,有着鲜明的价值判断:“没落阶级”的“空想”。
这样一些大同小异的结论,在经过上个世纪80年代学术上的“拨乱反正”及深入的庄学研究梳理之后,大家对庄子及其著述有了更贴近实际和文本的解读,并且逐渐形成了一些人所共知的庄学见解。比如冯友兰在他修改后的《中国哲学史新编》中对庄子就做了重新评述,他认为:
道家有一个一贯的精神,就是为了“自我”。为了保全自已不受损失,……,庄周的保全自己的办法和理论是,抱一种他认为是旁观、“超然”的态度,对事物的变化漠然无动于衷。他认为,这样,就可以从当时阶级斗争的苦恼中解脱出来,以得到精神上的、也就是主观的“自由”、“幸福”。这种办法和理论就是庄周所讲的“逍遥游”。(冯友兰:《中国哲学史新编》上,人民出版社,1998年版,第306页)
这种修改和先前的著述相比发生了很大的变化,关键词变成了“自我”、“精神自由与幸福”、“逍遥游”。“自我”是出发点,目的是追求“精神的自由与幸福”,策略和办法是“逍遥游”,并没有进行价值评判。
文学史著关于《逍遥游》主题的解读也形成了主流共识和多元解读共存的局面。比如当下中国绝大多数高校文学院或中文系使用的,由北京大学教授袁行霈先生主编、高等教育出版社出版的《中国文学史》对于《逍遥游》的主题就做了如下介绍:
《逍遥游》的前半部分,不惜笔墨,用大量寓言、重言铺张渲染,从鲲鹏展翅到列子御风而行的内容,并非作品的主旨,只是为了用他们的有待逍遥来陪衬、烘托至人的无待逍遥,而“至人无已,神人无功,圣人无名”这个主题句,却如蜻蜓点水,一笔带过。……《逍遥游》的主题是追求一种“无待”的精神自由的逍遥境界。(袁行霈:《中国文学史》,高等教育出版社,1999年版,第97页)
这段文字评述的正好是人民教育出版社普通高中语文教材第四册《逍遥游》所节选的部分,即《庄子·逍遥游》三个部分中的第一部分。介绍不仅对《逍遥游》成篇的文体特点(“大量寓言、重言铺张渲染”“陪衬、烘托”)、主题句(“至人无已,神人无功,圣人无名”)作了评述,而且申明其主题就是“追求一种‘无待’的精神自由的逍遥境界”。不但没有对主题作出价值评判,而且在附注中还罗列了古代学人们关于“逍遥游”部分的代表性观点以供参考。作为大学中国语言与文学专业本科学生文学课程教材的编写,能做到既有所规范,又预留思想和考辨空间,不能不说是很大的进步。
相对于学术界和高等院校庄学研究和学术成果普及“与时俱进”的现状,普通高中语文教材的编写,就显出观点更新滞后、考评老套、推新怠惰的不足。人民教育出版社普通高中语文第四册关于《逍遥游》主题的介绍和《教师用书》中对于教师主题教学的指导,就呈现出这样的情形。如《教师用书》中的“题解”介绍说:
对于“逍遥”二字的理解,以及《逍遥游》的思想主旨,历来有不同的解释。现在一般认为,所谓的“逍遥”,就是从一切社会现实的束缚中解脱出来,达到一种精神上的、也是主观的“绝对自由”。这种理论和办法就是“逍遥游”。(全日制普通高中教科书必修《教师教学用书》,人民教育出版社,2006年出版,第178页)
这种关于《逍遥游》主题教学的引导,与上面分析援引的冯友兰先生的解读比较,不难看出它不过是删除了冯解中在编者看来不合时宜的“阶级”、“唯心主义”等语词,采用一种抽取各家结论、拼凑关键语词的策略,算作一种继承与拓新,以敷教学之用。这样一种对待《逍遥游》主题处理的策略,依笔者的教学观察,对当下无论教授者的教学,还是学习者的学习,都造成了双重语境的隔膜。他们既缺乏还原《逍遥游》原始文本生成语境的学术机缘(也没有必要),也难于理解教科书关于文本主题解说生成的语境。于是,课堂教学的生态在理解的要执行、不理解的也要执行的教学语境下就难免导致教授者照本宣科,其实不知所云;学习者如坠云雾、厌学弃学、信口附和的局面。教学的结果不难想象:除了好学的学生增进一点文学常识的了解之外,别的也就没了。
更有甚者,同样是人民教育出版社出版的普通高中新课程语文教材则完全悬置了《逍遥游》的主题思想,回避主题,只针对文章的写作艺术作如下预设:
庄子的文章意境开阔,想象奇特,能够运用大量幻想的、传说的和现实的事例,阐明自己的观点,使文章充满浪漫主义色彩。诵读课文,谈谈你对文中的想象的理解。(普通高中课程标准实验教科书《语文》5,人民教育出版社,2007年版,第35页)
这种对于本文“写什么”的问题只字不提,也不就此设置问题,只是直接针对它的“文学性”,即“怎么写”、“写的怎样”来设置问题的做法也是欠妥的。原因很简单,写什么,写了什么,或你认为写了什么之类是阅读跳不过去的问题。编者之所以这样处理《逍遥游》的主题,我想,不是认为这个问题简单,恰恰相反,而是因为其过于复杂。
既然这样,那么有没有既不回避、简化、矮化、鄙化文本主题,又能帮助《逍遥游》主题教学进入理解阅读、对话阅读的策略呢?这正是本文希望尝试的。(待续)
[作者通联:武汉市教科院]