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统编版小学语文教科书在编写结构与体例上有个非常显著的特点，那就是“双线组织单元结构”。教科书总主编、北京大学温儒敏教授曾对“双线组织单元结构”做出了非常明确的阐释：“双线组织单元结构”，一条线索是按照“内容主题”组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索;同时又有另一条线索，即将“语文素养”的各种基本“因素”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。
基于这样的阐释，笔者理解统编版小学语文教科书“双线组织单元结构”，力图实现的是三个链接，即“人文主题与语文素养的链接、主题学习与能力锤炼的链接，关键能力与必备品格的链接”。亦如一枚硬币的两面密不可分一样，单元结构中的双线是学生在语文学习中形成能力、锤炼素养、构筑品格的依托和支撑，让学生走进有深度，更有温度的语文学习。
那么，在常态的语文教学中，我们该如何进行“双线组织单元结构”的设计呢？笔者以小学语文教科书五年级上册第八单元为例，从“基于整体、凸显能力、锤炼素养”的角度，谈谈自己初步实施过程中的一点认识、理解与体会。
一、基于整体：以单元导学为依托，在循序渐进中推进
五年级上册第八单元以“读书明智”为主题，编排了以下内容：精读课文《古人谈读书》，这篇课文中包括《论语》中的经典名句、宋代理学家朱熹《童蒙须知》中论读书片段;精读课文、著名作家冰心的《忆读书》，以及一篇略读课文《我的“长生果”》;习作中《推荐一本书》以及语文园地中围绕读书的交流、运用和积累。
面对语文教材“双线组织单元结构”的编排原则，基于“读书明智”这一鲜明主题，笔者的操作策略是“基于整体：以单元导学为依托，在循序渐进中推进”。所谓“单元导学”，就是紧扣“人文主题”“阅读策略”“写作策略”，具体落实“语文要素”，清晰地提炼并回答如下问题—本单元的“人文主题”和阅读策略是什么，本单元阅读与写作的“语文要素”有哪些，在每一篇不同课型的文本中究竟有哪些要素目标等。当这些问题都有了比较明确的答案之后，单元整体的学习就有了明确的路径，主题与策略的落地就有了方向，要素的夯实与文本的学习就有了准心，学生们的语文学习也就有了循序渐进式的推进与落地。
基于“读书明智”单元的编排样式与编排体例，在“单元导学”的梳理与撰写中，笔者始终突出这样一个特点：单元的整体性与循序性。其一，笔者围绕编者选文所确定的“读书明智”这一“人文主题”，选文的内容覆盖古今，文本的形式很丰富—有名句、古诗、文言文、叙事散文等，当然教学时还可以再补充一些与读书相关的文章，但始终聚焦的都是“读书明智”这一核心。多元化的文本形式为我们立体呈现了从古至今人们读书的态度、方法、习惯、经历与感悟，更为我们展现了读书的美好与幸福！这是“单元导学”的基本组成部分。其二，编者基于多样的文本形式，将“根据要求梳理信息，把握内容要点”这一单元的核心“语文要素”，逐步落实到了不同的文本之中，这是“单元导学”的重要组成部分。在《古人谈读书》中安排的是“借助注释，用自己的话说说课文的大意”与“联系自己的读书体会，说说课文中的哪些内容对你有启发”。在《忆读书》中设计的是“说说作者回忆了自己读书的哪些经历，她认为什么样的书才是好书”。略读课文《我的“长生果”》则编排了“说说作者读过哪些类型的书，从童年读书、作文中悟出了哪些道理”。
基于单元的整体，教师应以简明、扼要、精准、清晰的提炼与概括来落实教材“雙线组织单元结构”的编写意图、原则与方式。
二、凸显能力：以“语文要素”为抓手，在不断夯实中实施
温儒敏教授在《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》一文中，对这套教材的总体特色进行了全面的提炼与清晰的概括，强调这套教材“按照课标的学段目标要求来细化那些知识的掌握与能力的训练，落实到各个单元中”。通过单元导语、课后习题、语文园地、资料链接、教师教学用书等载体得以直观地呈现，指向形成学生的语文能力、语文素养乃至语文品质。
在第八单元的教学实践中，笔者紧紧扣住这一单元的“语文要素”“根据要求梳理信息，把握内容要点”，让同学们在四人学习小组内进行充分的阅读实践—
首先，借助圈画关键词句来梳理与把握主要内容。如《古人谈读书》中的“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到”;再如略读课文《我的“长生果”》中从“小画片”到“连环画”，再到“小镇的文化站有几百册图书”等。这些关键词句提供了很多关于读书经历、读书态度与读书方法的信息，准确地把握、理解这些关键词句，有助于同学们形成读书能力。
其次，运用列提纲、画表格或结构图等形式，根据需要对提取的信息进行归纳、整理。如在著名作家冰心撰写的《忆读书》一文的学习中，笔者和同学们一起用表格来梳理作者选择好书的标准—能够引发阅读期待、激发阅读兴趣的如《三国演义》;人物形象生动、栩栩如生、个性鲜明的如《水浒传》;耐人寻味、让人在不同年龄阶段都会阅读的如《红楼梦》;故事情节精彩的如《西游记》与《封神榜》，以及充满真情实感、质朴浅显、使人心动神移的现代文学作品等。当同学们在具体的作品与好书的标准之间找到链接点时，尤其是同学们能够结合阅读作品和自己真实的阅读体验畅谈时，读书的能力便逐步形成了。
围绕着“根据要求梳理信息，把握内容要点”这一单元最核心的“语文要素”，细化到两篇精读课文与一篇略读课文中读书经历、读书态度、读书方法，辅之以发现关键词句、运用提纲或图表等方法去梳理、提炼、整合，表里结合，在精准把握“语文要素”、不断夯实语文能力的过程中实现语文学习能力的整体提升。
三、锤炼素养：以核心品质为追求，在螺旋上升中锻铸
语文学习最终追寻的学习价值、生长价值、育人价值是什么呢？那一定是锻铸同学们的语文核心素养，最终实现“学科育人”“立德树人”，从小培育并形成“文化自信”。既然如此，作为教师，我们就可以客观而理性地看待小学语文教材里单元整体的设置及其背后散发的光芒—无论是阅读策略单元、写作策略单元的重点设置，还是“双线组织单元结构”;无论是“三位一体”的不同阅读课型，即“精读—略读—课外阅读”，还是默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书等阅读素养的锤炼;无论是教材选文的四大标准，即“经典性、文质兼美、适宜教学、兼顾时代性”，还是最重要的“整体规划、有机渗透”社会主义核心价值观等，都指向锤炼学生的素养。因此，我们需要以核心品质为追求，让学生在螺旋上升中锻铸并形成语文核心素养。
基于这样的认识与理解，笔者围绕“读书明智”这一主题开展了系列阅读实践活动，结合学校语文学科“一位作家、一套童书、一本经典”的推荐，同学们进行了非常丰富的阅读实践。曹文轩的《草房子》与《青铜葵花》、金波的《婷婷的树》与《追踪小绿人》、毕飞宇的《苏北少年“堂吉诃德”》、林海音的《城南旧事》、黄蓓佳的《我要做好孩子》与《今天我是升旗手》、秦文君的《男生贾里》 《女生贾梅》、沈石溪的《狼王梦》、琦君的《妈妈银行》、罗琳的《哈利·波特与魔法石》、露西·蒙哥玛利的《绿山墙的安妮》等经典的儿童文学阅读作品，都成为同学们围绕“根据要求梳理信息，把握内容要点”这一“语文要素”进行的阅读实践。
纵观同学们进行的阅读汇报，形式多样、视角多元、内容丰富。有的学习小组以某一位作家及其一套作品为汇报的对象，如著名儿童文学作家黄蓓佳的“倾情系列小说”。有的学习小组以不同作家的同一类作品为对象进行交流，如同样是写孩子的，曹文轩笔下的青铜、葵花和秦文君的贾里、贾梅就完全不一样。有的学习小组则以发生在同样的生活环境中不同的故事为汇报素材，如同样是农村这一场景，毕飞宇笔下的苏北少年和曹文轩笔下的男孩桑桑则有着完全不同的人生经历与生活感悟。还有的小组则以同样的生活背景、不一样的活动轨迹为交流的话题，杨红缨笔下的“淘气包马小跳系列”、秦文君笔下五三班的“坏小子”以及黄蓓佳笔下那位一直要做好孩子的金铃则完全不同。有些学习小组甚至比较起了不同作家不同的选材取向、不同作家不同的故事构思方式、不同作家不同的语言表达风格、不同作家不同的作品风貌等等。尽管这样的比较略显粗浅和稚嫩，但透过这样的比较阅读，语文素养一定会在潜移默化中得到锤炼，并在螺旋式上升中逐步形成、定格、深化。
面对统编版小学语文教材“双线组织单元结构”的编写体例，在教与学的设计中，我们须以“人文主题”、阅读策略或习作策略为核心主线，以“语文要素”、习作要素为贯穿始终的抓手，以一个单元、一册教科书、一套教科书为教学整体，最终形成“基于整体、凸显能力、锤炼素养”的爬坡式语文教与学的范式。
（李琳，江苏省特级教师、南京市力学小学校长）
基于这样的阐释，笔者理解统编版小学语文教科书“双线组织单元结构”，力图实现的是三个链接，即“人文主题与语文素养的链接、主题学习与能力锤炼的链接，关键能力与必备品格的链接”。亦如一枚硬币的两面密不可分一样，单元结构中的双线是学生在语文学习中形成能力、锤炼素养、构筑品格的依托和支撑，让学生走进有深度，更有温度的语文学习。
那么，在常态的语文教学中，我们该如何进行“双线组织单元结构”的设计呢？笔者以小学语文教科书五年级上册第八单元为例，从“基于整体、凸显能力、锤炼素养”的角度，谈谈自己初步实施过程中的一点认识、理解与体会。
一、基于整体：以单元导学为依托，在循序渐进中推进
五年级上册第八单元以“读书明智”为主题，编排了以下内容：精读课文《古人谈读书》，这篇课文中包括《论语》中的经典名句、宋代理学家朱熹《童蒙须知》中论读书片段;精读课文、著名作家冰心的《忆读书》，以及一篇略读课文《我的“长生果”》;习作中《推荐一本书》以及语文园地中围绕读书的交流、运用和积累。
面对语文教材“双线组织单元结构”的编排原则，基于“读书明智”这一鲜明主题，笔者的操作策略是“基于整体：以单元导学为依托，在循序渐进中推进”。所谓“单元导学”，就是紧扣“人文主题”“阅读策略”“写作策略”，具体落实“语文要素”，清晰地提炼并回答如下问题—本单元的“人文主题”和阅读策略是什么，本单元阅读与写作的“语文要素”有哪些，在每一篇不同课型的文本中究竟有哪些要素目标等。当这些问题都有了比较明确的答案之后，单元整体的学习就有了明确的路径，主题与策略的落地就有了方向，要素的夯实与文本的学习就有了准心，学生们的语文学习也就有了循序渐进式的推进与落地。
基于“读书明智”单元的编排样式与编排体例，在“单元导学”的梳理与撰写中，笔者始终突出这样一个特点：单元的整体性与循序性。其一，笔者围绕编者选文所确定的“读书明智”这一“人文主题”，选文的内容覆盖古今，文本的形式很丰富—有名句、古诗、文言文、叙事散文等，当然教学时还可以再补充一些与读书相关的文章，但始终聚焦的都是“读书明智”这一核心。多元化的文本形式为我们立体呈现了从古至今人们读书的态度、方法、习惯、经历与感悟，更为我们展现了读书的美好与幸福！这是“单元导学”的基本组成部分。其二，编者基于多样的文本形式，将“根据要求梳理信息，把握内容要点”这一单元的核心“语文要素”，逐步落实到了不同的文本之中，这是“单元导学”的重要组成部分。在《古人谈读书》中安排的是“借助注释，用自己的话说说课文的大意”与“联系自己的读书体会，说说课文中的哪些内容对你有启发”。在《忆读书》中设计的是“说说作者回忆了自己读书的哪些经历，她认为什么样的书才是好书”。略读课文《我的“长生果”》则编排了“说说作者读过哪些类型的书，从童年读书、作文中悟出了哪些道理”。
基于单元的整体，教师应以简明、扼要、精准、清晰的提炼与概括来落实教材“雙线组织单元结构”的编写意图、原则与方式。
二、凸显能力：以“语文要素”为抓手，在不断夯实中实施
温儒敏教授在《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》一文中，对这套教材的总体特色进行了全面的提炼与清晰的概括，强调这套教材“按照课标的学段目标要求来细化那些知识的掌握与能力的训练，落实到各个单元中”。通过单元导语、课后习题、语文园地、资料链接、教师教学用书等载体得以直观地呈现，指向形成学生的语文能力、语文素养乃至语文品质。
在第八单元的教学实践中，笔者紧紧扣住这一单元的“语文要素”“根据要求梳理信息，把握内容要点”，让同学们在四人学习小组内进行充分的阅读实践—
首先，借助圈画关键词句来梳理与把握主要内容。如《古人谈读书》中的“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到”;再如略读课文《我的“长生果”》中从“小画片”到“连环画”，再到“小镇的文化站有几百册图书”等。这些关键词句提供了很多关于读书经历、读书态度与读书方法的信息，准确地把握、理解这些关键词句，有助于同学们形成读书能力。
其次，运用列提纲、画表格或结构图等形式，根据需要对提取的信息进行归纳、整理。如在著名作家冰心撰写的《忆读书》一文的学习中，笔者和同学们一起用表格来梳理作者选择好书的标准—能够引发阅读期待、激发阅读兴趣的如《三国演义》;人物形象生动、栩栩如生、个性鲜明的如《水浒传》;耐人寻味、让人在不同年龄阶段都会阅读的如《红楼梦》;故事情节精彩的如《西游记》与《封神榜》，以及充满真情实感、质朴浅显、使人心动神移的现代文学作品等。当同学们在具体的作品与好书的标准之间找到链接点时，尤其是同学们能够结合阅读作品和自己真实的阅读体验畅谈时，读书的能力便逐步形成了。
围绕着“根据要求梳理信息，把握内容要点”这一单元最核心的“语文要素”，细化到两篇精读课文与一篇略读课文中读书经历、读书态度、读书方法，辅之以发现关键词句、运用提纲或图表等方法去梳理、提炼、整合，表里结合，在精准把握“语文要素”、不断夯实语文能力的过程中实现语文学习能力的整体提升。
三、锤炼素养：以核心品质为追求，在螺旋上升中锻铸
语文学习最终追寻的学习价值、生长价值、育人价值是什么呢？那一定是锻铸同学们的语文核心素养，最终实现“学科育人”“立德树人”，从小培育并形成“文化自信”。既然如此，作为教师，我们就可以客观而理性地看待小学语文教材里单元整体的设置及其背后散发的光芒—无论是阅读策略单元、写作策略单元的重点设置，还是“双线组织单元结构”;无论是“三位一体”的不同阅读课型，即“精读—略读—课外阅读”，还是默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书等阅读素养的锤炼;无论是教材选文的四大标准，即“经典性、文质兼美、适宜教学、兼顾时代性”，还是最重要的“整体规划、有机渗透”社会主义核心价值观等，都指向锤炼学生的素养。因此，我们需要以核心品质为追求，让学生在螺旋上升中锻铸并形成语文核心素养。
基于这样的认识与理解，笔者围绕“读书明智”这一主题开展了系列阅读实践活动，结合学校语文学科“一位作家、一套童书、一本经典”的推荐，同学们进行了非常丰富的阅读实践。曹文轩的《草房子》与《青铜葵花》、金波的《婷婷的树》与《追踪小绿人》、毕飞宇的《苏北少年“堂吉诃德”》、林海音的《城南旧事》、黄蓓佳的《我要做好孩子》与《今天我是升旗手》、秦文君的《男生贾里》 《女生贾梅》、沈石溪的《狼王梦》、琦君的《妈妈银行》、罗琳的《哈利·波特与魔法石》、露西·蒙哥玛利的《绿山墙的安妮》等经典的儿童文学阅读作品，都成为同学们围绕“根据要求梳理信息，把握内容要点”这一“语文要素”进行的阅读实践。
纵观同学们进行的阅读汇报，形式多样、视角多元、内容丰富。有的学习小组以某一位作家及其一套作品为汇报的对象，如著名儿童文学作家黄蓓佳的“倾情系列小说”。有的学习小组以不同作家的同一类作品为对象进行交流，如同样是写孩子的，曹文轩笔下的青铜、葵花和秦文君的贾里、贾梅就完全不一样。有的学习小组则以发生在同样的生活环境中不同的故事为汇报素材，如同样是农村这一场景，毕飞宇笔下的苏北少年和曹文轩笔下的男孩桑桑则有着完全不同的人生经历与生活感悟。还有的小组则以同样的生活背景、不一样的活动轨迹为交流的话题，杨红缨笔下的“淘气包马小跳系列”、秦文君笔下五三班的“坏小子”以及黄蓓佳笔下那位一直要做好孩子的金铃则完全不同。有些学习小组甚至比较起了不同作家不同的选材取向、不同作家不同的故事构思方式、不同作家不同的语言表达风格、不同作家不同的作品风貌等等。尽管这样的比较略显粗浅和稚嫩，但透过这样的比较阅读，语文素养一定会在潜移默化中得到锤炼，并在螺旋式上升中逐步形成、定格、深化。
面对统编版小学语文教材“双线组织单元结构”的编写体例，在教与学的设计中，我们须以“人文主题”、阅读策略或习作策略为核心主线，以“语文要素”、习作要素为贯穿始终的抓手，以一个单元、一册教科书、一套教科书为教学整体，最终形成“基于整体、凸显能力、锤炼素养”的爬坡式语文教与学的范式。
（李琳，江苏省特级教师、南京市力学小学校长）