在平时的教学中，我们经常会发现一些学生因为概念不清，导致解题关键把握不准，或者由于思维局限，导致解题思路堵塞。仔细分析，就会很容易发现学生出现这些问题的原因其实就是数学思考能力的缺陷。我们只有灵活运用教材，引发思考，学生“数学思考”的经验才会日积月累、不断丰富，从而学会数学思考。
　　一、仔细解读问题，理顺思路和方法
　　对题目的解读非常重要，学生只有养成仔细解读问题的习惯，才不至于常常答非所问、丢三落四。在平时的教学过程中，我们更应该在如何带领学生解读问题方面多多思考、实践。 如在教学“解决问题的策略”这一单元时，有这样一道题：“王大叔到花圃市场买花苗。市场上有月季、菊花和牡丹三种花。王大叔最少买一种，最多买三种。一共有多少种不同的买法？”我先出示了第一句话，然后依次出现了月季、菊花和牡丹三种花的图片。我问：“如果你是王大叔，你准备怎么买花来美化自己的花圃呢？”学生各抒己见，有的说：“我喜欢月季，我就买月季。”有的说：“我喜欢菊花和牡丹，我买这两种。”还有的说：“这三种花我都喜欢，我全买。”见大家这么兴趣盎然，我问：“王大叔可以怎么买花？谁会概括？”“王大叔最少可买1种，最多买3种。” 此时，学生对“最少买1种，最多买3种”的含义已理解至深。这时，我才出示题中的第2句话和最后的问题。对于最后的问题，学生自然就想到了分3种情况一一列举：1.只买一种；2.买两种 ；3.三种全买。我改变了题目条件的出现顺序，借助投影展示图片，在轻松愉快的谈话讨论中，学生对题中的关键处理解得透彻而又清晰。
　　二、尝试解决问题，自行体验和感悟
　　教学中，只要是学生自己能解决的问题，就应放手让学生自己去解决。我们应尊重学生的思维成果，这样其实就是把学习的主动权交给了学生，学生在自行解决的过程中，个人的体验和感悟是任何说教都无法超越的。如教学“认识3的倍数的特点”一课时，在认识了3的倍数的特点后，我没有让学生完成习题，而是让他们说一个3的倍数。学生新鲜劲儿来了，说出3、9、12等数，可不到2分钟时间，举手的人越来越少了，原来大数字他们要好好算一算。我提示：“现在想一个三位数吧。”“156。”“369。”“你是怎么想的？”生1：“1加5等于6，6加6等于12，12是3的倍数，所以156是3的倍数。”生2：“3加6再加9的和是18，18是3的倍数，所以369是3的倍数。”生3：“既然156是3的倍数，那165肯定也是3的倍数。”生4：“还有516和561。”生5：“还有651和615。”生6：“只要能找到3个数的和是3的倍数，根据前面我们学的找规律，一定就能写出6个三位数，它们是3的倍数。”生7：“不对，如果有0的话就不行了。”师：“为什么？”生8：“0不可以放在最高位。”……虽然是简单地按要求列举数字，学生们却讨论得如此酣畅淋漓，在你一言我一语中，不仅掌握了3的倍数的特点，写数的技巧也得到了提升。
　　三、深究实质问题，关注知识的积累
　　探究问题的实质才能了解数学问题的出发点，才能追根溯源，找到解决问题的方法。数学课中我们要追求思维的活跃，通过数学化的途径进行教学，促使学生获得真正富有生命力的数学知识。如这样一道题目：1.39加一个一位小数，由于错误地将数的末位对齐，得到的结果是1.84，正确的结果应是多少？学生回答：“用1.84减1.39得到0.45，由0.45可推算出原来的一位小数为4.5，再用1.39加4.5，可算出正确结果是5.89。”接着我将题中的1.84改成了20.5，其他条件都不变，要学生求出正确结果，学生很快算出了正确结果为192.49。这时，数学课代表说：“我的方法与他不一样。我是这么想的，1.39与一位小数末位对齐，那么1.39就被看成了13.9，所以用20.5减13.9得到一位小数是6.6，再用1.39加6.6，得到正确结果为7.99。”真不愧是数学课代表。生2说：“那这道题就有两个答案了，为什么呢？”生3：“老师，我认为这道题应该有两个答案，题目中只说将数的末位对齐，并没说和的小数点与哪个数的小数点对齐，所以20.5的小数点有可能是与一位小数的小数点对齐的，也有可能是与1.39的小数点对齐，得到20.50，然后化简得到20.5。”学生们频频点头。“那第一道题也应有两个答案啊。”不知谁说了一句，教室里顿时静了下来。终于课代表发言了：“第一题的错误答案是1.84，它是一个两位小数，这样题目中其实已告诉我们1.84的小数点一定是与1.39的小数点对齐的，不可能是与一位小数的小数点对齐的，所以这一题只有刚才的那一个正确答案。”争论到此，学生们都恍然大悟：“看来，我们做题目切不能生搬硬套，一定要全面分析，灵活思考。”很普通的一道数学题，通过拓展，在学生与学生激烈的思维碰撞中，他们不仅解决了眼前的数学题，更重要的是他们获得了数学的体验，领略了数学的魅力。
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