在新课程体系中，学生的主体地位是毋庸置疑的，这个主体地位体现在学生有选择探索方向的权利，有选择具体方法的权利，有自由沟通的权利。但是教师作为课堂的组织者，不可能将教学中的一切决策权都抛给学生，让他们漫无边际地去“探索”，教师应该在适当的时候及时给学生以引导和帮助，让他们的探索有明确的目标和适切的方案，有较高的学习效率。如何结合学生的“需求”组织教学活动呢？
　　一、根据学生的认知基础确定课堂方向
　　在课堂教学中，有时学生的反应会出乎意料之外，这时候有两种选择，一是将学生牵引到预设的“轨道”上来，继续教学预案，二是根据实际情况选择顺从学生的认知。这两种处理方式会带来两种截然不同的课堂，方案一的课堂比较容易掌控，学生也能有所收获，而方案二的课堂存在不少未知因素，也无法预知教学实效，面对这样的状况，教师需要立即判断出学生的认知基础和问题的价值，以确定应对方案。此时此刻，问题的重心应该落脚在怎样的学习对学生有利上面，而不是一味地关注课堂的整体性。
　　例如，在“长方形的面积”教学中，一位教师在揭示本课学习内容的时候，学生异口同声的回答“长方体的面积等于长乘宽”，面对这样的情形，教师不为所动，仍然有条不紊的按照课前的预设，出示了几个大小不一的长方形，以及研究长方形的面积与哪些因素相关的表格，然后让学生用小正方形来沿着长方形的两条边分别摆一摆，然后填表，观察，以便学生能够“发现”长方形面积的计算方法，可想而知，学生对这样的“探究活动”是索然无味的，只能是装模作样地去操作和记录。
　　学生在前一课时的学习中已经初步接触到这样的内容，再引导学生像从未接触过一样地去探究，有必要吗？学生经历这样的“探究”，能收获到什么？在学生已经掌握了长方形面积计算公式的基础上，倒不如让学生自己来介绍一下公式的由来，然后引导学生在不同情境中利用长方形面积计算公式来解决不同的问题，学生对这部分内容反而会有更深的认识，会有更多层次的接触，累积更多的解决问题的经验，这样的教学才是有针对性的，有侧重点的。
　　二、根据学生认知能力确定教学策略
　　教师对学生的了解是其制定教学策略的基础，教学要灵活机动，要因时、因地、因情况的不同而及时调整，这样结合学生的认知能力而展开的教学活动会给学生更大的帮助，提高学生的认识水平。
　　例如，“一个数乘10、100、1000……”的教学中，我出示0.6×10、0.6×100、0.6×1000这样一个题组，学生结合乘法的意义，想到了在计算器上拨出6个0.1，然后乘10得到60个0.1，也就是6个1的方法，找到了三个乘法算式的积，然后他们经过比较发现其实小数乘10、100、1000……只要将原来乘数的小数点向右移动一位、两位、三位……在此基础上，我请学生猜想一个数除以10、100、1000……会出现怎样的状况，学生异口同声地回答“将小数点向左移动”，怎样证明这个判断呢？随后我将问题抛给学生，学生还是在计数器上找到了证明方法。
　　虽然这个教学内容不在本节课的教学范围之内，但是这样的乘除法对照学习让学生对这类问题有了更深的认识，这样的教学策略完全建立在学生的认识能力和认知规律的基础上。
　　三、根据学生的课堂反馈确定拓展程度
　　不同层次的学生在学习中有不同程度的发展、不同程度的领悟，因此，教师要兼顾优生和学困生的发展，有针对性地确定练习的重点，同时根据学生课堂上实际反馈出来的水平来确定教学拓展的内容，以满足绝大多数学生的需求。
　　例如，在“观察物体”的教学中，大纲要求学生能判断从不同的面看到的形状，并根据几个面的正视图想象出物体的样子。实际教学中，学生对于这样的要求能够轻松地达成，因此我在思维拓展环节安排了这样一个问题：至少要用几个相同的小正方体才能搭出一个从正面、侧面和上面看到的形状都是“田”的大正方体？这是一道很抽象的问题，可以锻炼学生的空间想象能力，学生经过思考和尝试，有了自己的答案。在他们争论不休的时候，有不同想法的学生走上讲台，来实际操作一下，让其他学生共同审阅，最终大家认同了只要6个正方体就可以搭成符合题目要求的答案。
　　拓展问题能够给学生带来许多超出答案本身的东西，学生在尝试、判断、交流的过程中，累积了充足的经验，发展了空间想象能力，同时推动了他们探究能力的发展，这一切都建立在学生已经掌握了大纲要求的基础之上。
　　总之，教师要紧贴学生的实际情况来做针对性的布置，根据学生的需求来灵活安排教学活动，这样才能让教学的重心更稳，效率更高。
　　（作者单位：江苏海安县墩头镇中心小学）