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“课堂教学过程中，是教师感觉自己掌控了课堂重要，还是学生不完全在教师的控制下、真正地在学习重要？”“我们的教学，究竟追求学生‘一样’，还是学生‘多样’？当学生的想法都一样时，这是否是一种异样？”……近日，贲友林在其名师工作室微信公众号里发布了一篇教学反思，从一道数学题说开去，发出的这一连串追问，让同为数学名师的华应龙感叹“快让人窒息”了，却让人一步步体悟他推崇的“学为中心”教学思想。这位南京的小学数学特级教师，带领着他的志同道合者——贲友林名师工作室的十几名教师，对教学中不易被察觉的“看不见学生”的行为进行反思、追问、修正。
跟贲友林名师工作室一样，王笑梅名师工作室、唐秦历史名师工作室、徐长青名师工作室、谢赠生美术名师工作室、吴正宪名师工作室……越来越多叫得上名号的名师工作室走进我们的视野，这一个个活跃在全国各地的名师团队，正成为教师专业成长，尤其是培育骨干教师的“特种部队”。
从“我”到“我们”
“一个人可以走得很快，一群人走得会更远。”
名师工作室从其实质上说，是一种专业学习共同体。专业学习共同体，最早发轫于上世纪90年代，在英美等国兴起，极大地促进了基础教育教师的成长，成为知识经济背景下一种新的教师专业成长模式。
“进入21世纪的我国基础教育，名师不再是学校独有的‘部门资源’，而成为区域乃至社会共享的‘公众资源’。为实现名师效益的最大化，加快构筑区域教育人才高地，近年来国内一些地方相继建立了不同层次和不同类型的名师工作室。”长期关注名师工作室的研究者、广东第二师范大学科学教育研究所所长胡继飞说。
虽然名师究竟是教师个体自然生长的结果，还是可以经过体制化“培养”而生产，学界存在争议，但名师工作室在实践中早已经如火如荼。研究者普遍认为，目前有据可查的、我国最早关于建立名师工作室的文件是上海市卢湾区教育局于2000年9月教师节前夕印发的《关于建立“名师、名校长工作室”的通知》。据此文件，上海设立了目前可知的最早的名师工作室。其他地区也相继成立了“名师工作室”“学科首席教师”等优秀教师培养团队。如2002年上海宝山区教育局为了解决在教师队伍中出现的“名师断层”现象，首批集中命名了18个名师工作室。随后，北京、重庆、杭州等地相继出现名师工作室。
名师工作室走进我们的视野已经十几年，那它在教师成长中扮演着怎样的角色？
2013年，江苏吴江高级中学历史教师顾俊从教10年时，给同事唐琴发信息说：“突然发现，我不会上课了，很难挖掘到新东西，上课劲头不足了。”
这位江苏省特级教师很快回了电话：“这是正常的，每个老师都会遇到，抱怨解决不了问题，你需要寻找新灵感。”唐琴一有课，就邀请顾俊去听，看到新东西，就迫不及待地传授于他。
那时，顾俊刚刚成为唐秦历史名师工作室的一员。唐秦历史名师工作室成立于2009年，以唐琴的名字命名。鉴于历史的意蕴，“琴”改为秦朝的“秦”。
顾俊迎接的又一个挑战是跨学科的课。2016年，他和物理教师陆良荣一同执教《近代以来的世界物理发展史》，但历史与物理的交叉让顾俊一时不知如何下手。焦急备课时，唐琴提醒顾俊：“立足历史，别去动物理老师的奶酪，把物理作为对象分析其在时代中的价值和作用。”顾俊恍然大悟，找到了思绪：抓住科技与人文的关系，挖掘物理发展史背后的人文含义。
甚至在周末晚上11点，顾俊接到唐琴的电话，声音急切：“快看电视，电影频道在放霍金的电影，或许对你能有些启发。”
有人打了个比方，名师是“教育生态系统”中的一棵大树，名师们的高度使得他们能够成为改造教育气候和环境的示范性力量。
在河南，一期中原名师工作室工程，就能为全省各地培养近1 000名骨干教师；在上海，通过3期“名师名校长”工程，完成“双名”学员培训近3 000名，正在进行的第四期工程中，涉及培养教师6 300多名；在江苏常州，截至2018年底，已先后完成4批共205个名师工作室的组建，带动了全市2 000余名青年教师专业发展……
相对于集体备课、师徒制等传统的教师成长路径，名师工作室新在何处？北京教育科学研究院教师研究中心主任鱼霞认为，集体备课是共同解决在教育教学中遇到的问题，人员不固定，形式较为松散，而师徒制局限于“一对一”的学习方式，不易做到海纳百川，局限了学徒的专业发展。
“名师工作室代表了教师专业学习范式的转变，更利于激发教师成长的内生动力。”鱼霞进一步解释，工作室的主持人通常是在某一区域内具有一定知名度和影响力，具备独特的教育教学主张或者风格，有學科的话语权和示范作用，这样的人去引领建设学习共同体，同伴共生互助，志同道合，互有共鸣，克服了学习的孤独感，这种氛围对于激发教师的自生动力极为有利。
名师工作室是一个社群概念，让教师专业成长从“我”变成“我们”，其价值取向，是通过建构一种培养机制，改变名师成长与产生的自然状态，“规模培养”名师，“可以预判，名师工作室作为一种专业学习共同体，将成为我国促进教师专业发展的新模式和提升骨干教师课程领导力的新途径。”胡继飞说。
遍地开花的名师工作室
2005年，上海市教委启动了第一期“上海市普教系统名校长名教师培养工程”，至今已走过10余个年头，进入第四期培养阶段。
广东省名师工作室始建于2009年，当时称为“广东省教师工作室”。2018年启动新一轮的工作室建设，改名为“广东省名教师工作室”。如今，广东省省级层面共有308个名师工作室。
2011年，北京市启动了“名师发展工程”，如今已经发展到第七批。
2013年，山西省启动了“山西省中小学名师培养计划”，选拔了150名教师，经过培训研修，于2018年对首批124名培养对象评定，授予“山西省中小学教学名师”，依托这批名师，要求建立名师工作室。 2015年起，湖北省将评选“湖北名师”升级为评建“湖北名师工作室”。推动教师评价从“评价个人”向“搭建平台”转变，首批中小学“湖北名师工作室”22个。
2017年5月，河北省教育厅发布了《关于启动名师工作室研修项目的通知》。
2018年7月，江苏省开始推进省一级名师工作室建设，谓之领航名师培养工程……
根据官方公开资料，记者对31个省份的名师工作室进行了调研梳理，除了少数省份没有在全省层面推进名师工作室（但不代表市县级的名师工作室不活跃），其他省份的名师工作室可谓遍地开花，而且时间相对集中于2010年之后。
这是个有意思的现象，为什么是这个时间？
我们把目光投向2010年前后我国的基础教育。2011年，我国全面实现普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲。“两基”如星星之火，串联起了基础教育的重要转折。教育督导制度发轫于“两基”，免费义务教育实现于“两基”，均衡发展起步于“两基”，素质教育理念脱胎于“两基”……当数量不再是基础教育面临的最大问题，质量提升的呼声渐高，这其中，质量提升的最核心要素是教师。
“虽然名师工作室在20年里一直在发展，但是近10年来发展势头更猛。”北京师范大学教育学部教师教育研究所教授桑国元分析认为，2001年，国家义务教育新课程改革在全国铺开，所以在江浙一带、东南沿海一带开始大力推广名师工作室，这是基于对新课改背景下优质教师资源的迫切需求。近10年来，义务教育课程改革进入深水区，高中课程改革也刚好是这10年，加上高考改革，反过来影响到义务教育阶段，对教师的专业化成长给予期待，导致了名师工作室的涌现。
记者调研发现，全国各地名师工作室的发展既存在共性，也差异颇大。
从组织结构来看，名师工作室分为教育行政部门亲力亲为、依托教师培养基地、教师自发组织等不同类型，并以前两者居多。授牌的主体也有差异，有省级名师工作室，也有市县级名师工作室。有的工作室以项目驱动的形式开展；有的是根据本区域教育发展目标来带领区域内骨干教师发展；有的采用流动工作站方式，有严格的进出站要求。
从经费上来看，差异更大。最高的是江苏领航名师培养工程，每年经费不低于18万元；最低为河北省，每年1万元。每年3万至10万元的最为常见，比如，上海第四期“双名工程”中，分高峰工作室和攻关基地两个标准拨付经费，高峰工作室3年下拨资金20万元，攻关基地3年经费10万元。
从培养周期来看，时间为1年到3年不等，1年的大多以项目带动；从成员组成来说，大部分由官方机构遴选，广西、陕西等少部分省份的名师工作室成员由主持人自主选择、提名。大多数省份对于学员的区域均衡都有要求，比如，江苏市级名师工作室，要求本市成员比例不能超过70%，一个省级名师工作室30名成员，需兼顾全省13个大市。
即使是一位名师，但并不代表有能力引领好一个专业组织的发展。所以，先培养名师，再进行名师工作室建设，也成为河南、山西、江西、陕西等省份的选择。
另外，调研发现，鉴于互联网时代的大背景，各省份普遍都有网络平台建设的需求，从江西、湖南等省的政策文件来看，都重视建设网络名师工作室；河北、浙江、广东的名师工作室网络平台内容较丰富。
踩着“痛点”跳舞
2019年11月28日，贵州教师张秋荷有了以自己名字命名的工作室，她将自己研究的“乡土语文”理念推向全国，年仅27岁的她已是全省最年轻的乡村名师。
而在2017年，这位年轻的特岗教师还是贵州省张梅乡村名师工作室的一名成员。短短两年，她成長迅速，捧回了全国中小学青年教师教学竞赛省级一等奖、全国三等奖奖杯。
张秋荷成长的平台有点特别——乡村名师工作室，这也是贵州省的独创。
贵州乡村名师工作室管理办负责人、贵州教师教育学校校长张佩玲介绍，贵州在名师工作室的基础上，并行乡村名师工作室，基于一种考虑：贵州省65%以上是乡村教师。乡村队伍庞大，但整体质量和整体教育水平偏低。要想提高贵州省基础教育质量，提升乡村教师水平是重中之重，所以要夯实底部，进而推高顶部——乡村教师的顶部。
为此，贵州省成立了专门的管理服务机构——乡村名师工作室管理办公室。按照规划，从2015年起，用5年时间建设1 500个名师工作室，目前已建成1 086个，覆盖了贵州一半的乡镇。
“最开始建队伍时，所有工作室只有两名特级教师，现在已经有20多名乡村教师主持人评为特级教师，还有十几名评为正高级，近30名教师获得省级优秀教师、优秀教育管理者的称号。有的学员培养第二年即成为主持人，说明工作室真的起到了孵化名师、引领成长的作用。”张佩玲说。
张佩玲观察到，乡村教师更多关注怎么做的实操内容，对于“为什么”的需求不明显，但成为名师一定要知道“为什么”。为此，贵州设立乡村教师专项课题，避免乡村教师的课题被竞争排挤掉。“经过一两年的引导，主持人已经开始朝这个方向去努力了，但遗憾的是，相对于1 000多个工作室，能立项的课题数量还是太少。”
记者采访中发现，名师工作室作为名师的“加油站”和“孵化器”，作为名师的后备梯队，慢慢成为区域解决教师队伍建设“痛点”的抓手。“痛点”不一样，做法就千差万别，名师工作室被寄予带动、聚焦区域教育教学质量提升的厚望。
对于东部，面临的情形又不一样。据上海市教委有关负责人称，2005年，上海市教委启动了第一期“上海市普教系统名校长名教师培养工程”。“双名工程”的缘起有着鲜明的时代特征。一是本世纪初，社会的发展提出了培养高素质、多样化、创新型人才的目标，相应地对教师的素质提出了全新的要求。二是彼时上海基础教育正面临着师资队伍“青黄不接”的局面，一批知名校长、知名教师退休，新的领军型校长和教师后继乏人。三是当时社会上有“教育家们在哪里”之问，“教育家办教育”成为新的教育战略。在此背景下上海“双名工程”应运而生。
这位负责人解释说，经过10年的发展，前3期“双名工程”共培育“双名基地”主持人212人、学员近3 000位，第四期开始“聚焦难点，攻坚克难”，聚焦解决基础教育实践的重点和难点问题，聚焦学科德育与全员全程育人的关键问题，针对不同梯队的培养对象，设置三大培养计划：“高峰计划”“攻关计划”和“种子计划”，值得一提的是，“高峰计划”旨在培养具有厚实专业素养、先进教育理念的教育家型校长和教师。
“原来的模式是一个团队，但是‘高峰计划’是要持续地打造一个人。上海已经有一些很高端的教育人才，但是要成为一名教育家，势必形成自己的理论体系、代表性的教育思想，需要借助专业的力量和平台来梳理总结、辐射影响已有的成果。”这位负责人解释说。
从全国范围来看，大多数名师工作室已经成为别的组织、别的机构不可替代的教师专业发展的平台或途径，不仅培养了大量优质的教师资源，还为区域发展带来品牌效应。比如，江苏南通，前几年成立了以李吉林等教育家领衔的高端名师工作室，这几年活跃着王笑梅等年轻一辈的名师工作室，引领着区域教育向前发展。在江苏省知名品牌评选中，“南通教育”是唯一以教育名义入围的知名品牌。
名师工作室作为新生事物，在实际运行中，需要解决的问题也不少。东北师范大学教育学部教授、博士生导师于伟认为，有关“名师”的问题仍是名师工作室的最大阻力，有些名师已经远离教学一线，有的挂牌收徒，但是很少组织教研活动，工作室形同虚设，也有的名师教学经验非常丰富，呈现鲜明的个性，却无法形成辐射力。
“另外，名师工作室在运行过程中出现了机制性障碍。”于伟分析认为，名师工作室呈现“非官非民”的定位和尴尬处境，表现为工作室目标不明、教育行政部门收放力度不够、领衔人权职比重不尽合理等。
如何让名师工作室成长为有生命力的共同体，让这支教师专业成长的“特种部队”展开拳脚，孵化更多的名师，成为优化教育生态和区域环境的示范性力量，显然面临的挑战还有很多。
（来源：《中国教育报》 赵秀红林焕新 梁 丹 高 众/文）
跟贲友林名师工作室一样，王笑梅名师工作室、唐秦历史名师工作室、徐长青名师工作室、谢赠生美术名师工作室、吴正宪名师工作室……越来越多叫得上名号的名师工作室走进我们的视野，这一个个活跃在全国各地的名师团队，正成为教师专业成长，尤其是培育骨干教师的“特种部队”。
从“我”到“我们”
“一个人可以走得很快，一群人走得会更远。”
名师工作室从其实质上说，是一种专业学习共同体。专业学习共同体，最早发轫于上世纪90年代，在英美等国兴起，极大地促进了基础教育教师的成长，成为知识经济背景下一种新的教师专业成长模式。
“进入21世纪的我国基础教育，名师不再是学校独有的‘部门资源’，而成为区域乃至社会共享的‘公众资源’。为实现名师效益的最大化，加快构筑区域教育人才高地，近年来国内一些地方相继建立了不同层次和不同类型的名师工作室。”长期关注名师工作室的研究者、广东第二师范大学科学教育研究所所长胡继飞说。
虽然名师究竟是教师个体自然生长的结果，还是可以经过体制化“培养”而生产，学界存在争议，但名师工作室在实践中早已经如火如荼。研究者普遍认为，目前有据可查的、我国最早关于建立名师工作室的文件是上海市卢湾区教育局于2000年9月教师节前夕印发的《关于建立“名师、名校长工作室”的通知》。据此文件，上海设立了目前可知的最早的名师工作室。其他地区也相继成立了“名师工作室”“学科首席教师”等优秀教师培养团队。如2002年上海宝山区教育局为了解决在教师队伍中出现的“名师断层”现象，首批集中命名了18个名师工作室。随后，北京、重庆、杭州等地相继出现名师工作室。
名师工作室走进我们的视野已经十几年，那它在教师成长中扮演着怎样的角色？
2013年，江苏吴江高级中学历史教师顾俊从教10年时，给同事唐琴发信息说：“突然发现，我不会上课了，很难挖掘到新东西，上课劲头不足了。”
这位江苏省特级教师很快回了电话：“这是正常的，每个老师都会遇到，抱怨解决不了问题，你需要寻找新灵感。”唐琴一有课，就邀请顾俊去听，看到新东西，就迫不及待地传授于他。
那时，顾俊刚刚成为唐秦历史名师工作室的一员。唐秦历史名师工作室成立于2009年，以唐琴的名字命名。鉴于历史的意蕴，“琴”改为秦朝的“秦”。
顾俊迎接的又一个挑战是跨学科的课。2016年，他和物理教师陆良荣一同执教《近代以来的世界物理发展史》，但历史与物理的交叉让顾俊一时不知如何下手。焦急备课时，唐琴提醒顾俊：“立足历史，别去动物理老师的奶酪，把物理作为对象分析其在时代中的价值和作用。”顾俊恍然大悟，找到了思绪：抓住科技与人文的关系，挖掘物理发展史背后的人文含义。
甚至在周末晚上11点，顾俊接到唐琴的电话，声音急切：“快看电视，电影频道在放霍金的电影，或许对你能有些启发。”
有人打了个比方，名师是“教育生态系统”中的一棵大树，名师们的高度使得他们能够成为改造教育气候和环境的示范性力量。
在河南，一期中原名师工作室工程，就能为全省各地培养近1 000名骨干教师；在上海，通过3期“名师名校长”工程，完成“双名”学员培训近3 000名，正在进行的第四期工程中，涉及培养教师6 300多名；在江苏常州，截至2018年底，已先后完成4批共205个名师工作室的组建，带动了全市2 000余名青年教师专业发展……
相对于集体备课、师徒制等传统的教师成长路径，名师工作室新在何处？北京教育科学研究院教师研究中心主任鱼霞认为，集体备课是共同解决在教育教学中遇到的问题，人员不固定，形式较为松散，而师徒制局限于“一对一”的学习方式，不易做到海纳百川，局限了学徒的专业发展。
“名师工作室代表了教师专业学习范式的转变，更利于激发教师成长的内生动力。”鱼霞进一步解释，工作室的主持人通常是在某一区域内具有一定知名度和影响力，具备独特的教育教学主张或者风格，有學科的话语权和示范作用，这样的人去引领建设学习共同体，同伴共生互助，志同道合，互有共鸣，克服了学习的孤独感，这种氛围对于激发教师的自生动力极为有利。
名师工作室是一个社群概念，让教师专业成长从“我”变成“我们”，其价值取向，是通过建构一种培养机制，改变名师成长与产生的自然状态，“规模培养”名师，“可以预判，名师工作室作为一种专业学习共同体，将成为我国促进教师专业发展的新模式和提升骨干教师课程领导力的新途径。”胡继飞说。
遍地开花的名师工作室
2005年，上海市教委启动了第一期“上海市普教系统名校长名教师培养工程”，至今已走过10余个年头，进入第四期培养阶段。
广东省名师工作室始建于2009年，当时称为“广东省教师工作室”。2018年启动新一轮的工作室建设，改名为“广东省名教师工作室”。如今，广东省省级层面共有308个名师工作室。
2011年，北京市启动了“名师发展工程”，如今已经发展到第七批。
2013年，山西省启动了“山西省中小学名师培养计划”，选拔了150名教师，经过培训研修，于2018年对首批124名培养对象评定，授予“山西省中小学教学名师”，依托这批名师，要求建立名师工作室。 2015年起，湖北省将评选“湖北名师”升级为评建“湖北名师工作室”。推动教师评价从“评价个人”向“搭建平台”转变，首批中小学“湖北名师工作室”22个。
2017年5月，河北省教育厅发布了《关于启动名师工作室研修项目的通知》。
2018年7月，江苏省开始推进省一级名师工作室建设，谓之领航名师培养工程……
根据官方公开资料，记者对31个省份的名师工作室进行了调研梳理，除了少数省份没有在全省层面推进名师工作室（但不代表市县级的名师工作室不活跃），其他省份的名师工作室可谓遍地开花，而且时间相对集中于2010年之后。
这是个有意思的现象，为什么是这个时间？
我们把目光投向2010年前后我国的基础教育。2011年，我国全面实现普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲。“两基”如星星之火，串联起了基础教育的重要转折。教育督导制度发轫于“两基”，免费义务教育实现于“两基”，均衡发展起步于“两基”，素质教育理念脱胎于“两基”……当数量不再是基础教育面临的最大问题，质量提升的呼声渐高，这其中，质量提升的最核心要素是教师。
“虽然名师工作室在20年里一直在发展，但是近10年来发展势头更猛。”北京师范大学教育学部教师教育研究所教授桑国元分析认为，2001年，国家义务教育新课程改革在全国铺开，所以在江浙一带、东南沿海一带开始大力推广名师工作室，这是基于对新课改背景下优质教师资源的迫切需求。近10年来，义务教育课程改革进入深水区，高中课程改革也刚好是这10年，加上高考改革，反过来影响到义务教育阶段，对教师的专业化成长给予期待，导致了名师工作室的涌现。
记者调研发现，全国各地名师工作室的发展既存在共性，也差异颇大。
从组织结构来看，名师工作室分为教育行政部门亲力亲为、依托教师培养基地、教师自发组织等不同类型，并以前两者居多。授牌的主体也有差异，有省级名师工作室，也有市县级名师工作室。有的工作室以项目驱动的形式开展；有的是根据本区域教育发展目标来带领区域内骨干教师发展；有的采用流动工作站方式，有严格的进出站要求。
从经费上来看，差异更大。最高的是江苏领航名师培养工程，每年经费不低于18万元；最低为河北省，每年1万元。每年3万至10万元的最为常见，比如，上海第四期“双名工程”中，分高峰工作室和攻关基地两个标准拨付经费，高峰工作室3年下拨资金20万元，攻关基地3年经费10万元。
从培养周期来看，时间为1年到3年不等，1年的大多以项目带动；从成员组成来说，大部分由官方机构遴选，广西、陕西等少部分省份的名师工作室成员由主持人自主选择、提名。大多数省份对于学员的区域均衡都有要求，比如，江苏市级名师工作室，要求本市成员比例不能超过70%，一个省级名师工作室30名成员，需兼顾全省13个大市。
即使是一位名师，但并不代表有能力引领好一个专业组织的发展。所以，先培养名师，再进行名师工作室建设，也成为河南、山西、江西、陕西等省份的选择。
另外，调研发现，鉴于互联网时代的大背景，各省份普遍都有网络平台建设的需求，从江西、湖南等省的政策文件来看，都重视建设网络名师工作室；河北、浙江、广东的名师工作室网络平台内容较丰富。
踩着“痛点”跳舞
2019年11月28日，贵州教师张秋荷有了以自己名字命名的工作室，她将自己研究的“乡土语文”理念推向全国，年仅27岁的她已是全省最年轻的乡村名师。
而在2017年，这位年轻的特岗教师还是贵州省张梅乡村名师工作室的一名成员。短短两年，她成長迅速，捧回了全国中小学青年教师教学竞赛省级一等奖、全国三等奖奖杯。
张秋荷成长的平台有点特别——乡村名师工作室，这也是贵州省的独创。
贵州乡村名师工作室管理办负责人、贵州教师教育学校校长张佩玲介绍，贵州在名师工作室的基础上，并行乡村名师工作室，基于一种考虑：贵州省65%以上是乡村教师。乡村队伍庞大，但整体质量和整体教育水平偏低。要想提高贵州省基础教育质量，提升乡村教师水平是重中之重，所以要夯实底部，进而推高顶部——乡村教师的顶部。
为此，贵州省成立了专门的管理服务机构——乡村名师工作室管理办公室。按照规划，从2015年起，用5年时间建设1 500个名师工作室，目前已建成1 086个，覆盖了贵州一半的乡镇。
“最开始建队伍时，所有工作室只有两名特级教师，现在已经有20多名乡村教师主持人评为特级教师，还有十几名评为正高级，近30名教师获得省级优秀教师、优秀教育管理者的称号。有的学员培养第二年即成为主持人，说明工作室真的起到了孵化名师、引领成长的作用。”张佩玲说。
张佩玲观察到，乡村教师更多关注怎么做的实操内容，对于“为什么”的需求不明显，但成为名师一定要知道“为什么”。为此，贵州设立乡村教师专项课题，避免乡村教师的课题被竞争排挤掉。“经过一两年的引导，主持人已经开始朝这个方向去努力了，但遗憾的是，相对于1 000多个工作室，能立项的课题数量还是太少。”
记者采访中发现，名师工作室作为名师的“加油站”和“孵化器”，作为名师的后备梯队，慢慢成为区域解决教师队伍建设“痛点”的抓手。“痛点”不一样，做法就千差万别，名师工作室被寄予带动、聚焦区域教育教学质量提升的厚望。
对于东部，面临的情形又不一样。据上海市教委有关负责人称，2005年，上海市教委启动了第一期“上海市普教系统名校长名教师培养工程”。“双名工程”的缘起有着鲜明的时代特征。一是本世纪初，社会的发展提出了培养高素质、多样化、创新型人才的目标，相应地对教师的素质提出了全新的要求。二是彼时上海基础教育正面临着师资队伍“青黄不接”的局面，一批知名校长、知名教师退休，新的领军型校长和教师后继乏人。三是当时社会上有“教育家们在哪里”之问，“教育家办教育”成为新的教育战略。在此背景下上海“双名工程”应运而生。
这位负责人解释说，经过10年的发展，前3期“双名工程”共培育“双名基地”主持人212人、学员近3 000位，第四期开始“聚焦难点，攻坚克难”，聚焦解决基础教育实践的重点和难点问题，聚焦学科德育与全员全程育人的关键问题，针对不同梯队的培养对象，设置三大培养计划：“高峰计划”“攻关计划”和“种子计划”，值得一提的是，“高峰计划”旨在培养具有厚实专业素养、先进教育理念的教育家型校长和教师。
“原来的模式是一个团队，但是‘高峰计划’是要持续地打造一个人。上海已经有一些很高端的教育人才，但是要成为一名教育家，势必形成自己的理论体系、代表性的教育思想，需要借助专业的力量和平台来梳理总结、辐射影响已有的成果。”这位负责人解释说。
从全国范围来看，大多数名师工作室已经成为别的组织、别的机构不可替代的教师专业发展的平台或途径，不仅培养了大量优质的教师资源，还为区域发展带来品牌效应。比如，江苏南通，前几年成立了以李吉林等教育家领衔的高端名师工作室，这几年活跃着王笑梅等年轻一辈的名师工作室，引领着区域教育向前发展。在江苏省知名品牌评选中，“南通教育”是唯一以教育名义入围的知名品牌。
名师工作室作为新生事物，在实际运行中，需要解决的问题也不少。东北师范大学教育学部教授、博士生导师于伟认为，有关“名师”的问题仍是名师工作室的最大阻力，有些名师已经远离教学一线，有的挂牌收徒，但是很少组织教研活动，工作室形同虚设，也有的名师教学经验非常丰富，呈现鲜明的个性，却无法形成辐射力。
“另外，名师工作室在运行过程中出现了机制性障碍。”于伟分析认为，名师工作室呈现“非官非民”的定位和尴尬处境，表现为工作室目标不明、教育行政部门收放力度不够、领衔人权职比重不尽合理等。
如何让名师工作室成长为有生命力的共同体，让这支教师专业成长的“特种部队”展开拳脚，孵化更多的名师，成为优化教育生态和区域环境的示范性力量，显然面临的挑战还有很多。
（来源：《中国教育报》 赵秀红林焕新 梁 丹 高 众/文）