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摘 要：预设和生成看似是矛盾的，其实它们是一个统一体。处理好两者的关系有利于增强课堂的活力，拓展学生的思维，增强课堂的质感。教师既要精心预设，也要关注动态生成，当预设的教学流程被节外生枝时，教师要合理取舍，突破原有的预设，努力给孩子搭建展示的舞台，留下思维的空间，在预设与生成的路上智慧前行。
关键词：课堂预设；预设和生成；高效教学
随着课程改革的深入，预设与生成这对矛盾体越来越受到一线教师的关注。预设是生成的起点，生成是预设的终点，它们是不可分割，相辅相成的统一体，处理好它们两者的关系至关重要，它可以让课堂精彩纷呈，充满活力和诗意。在教学中，我们要关注精彩的课堂生成，在师生互动的对话中促进学生的学习深入发展。只有重视课堂的预设和生成，我们才有可能抓住知识的本质，才能有效地促进知识的生成，从而使课堂走向开放，实现高效，让学生在生成的课堂中情智交融，思维飞扬。
一、将计就计：调整预设，和谐生成
在师生交往互动的教学过程中，要以学生为主体，教师为主导，察言观色，密切关注课堂里的意外的生成性资源，机智灵活地加以使用，放下预设好的教学环节和流程，动态生成新的资源，为课堂锦上添花，这样的课堂必然是学生喜闻乐见的课堂。
曾经教学“体积与表面积的比较”一课时，在课堂练习展评环节有一道题：棱长6分米的正方体，它的表面积和体积分别是多少？习题没有设计仅仅是例题的翻版，怎可能难住学生？他们纷纷埋头算了起来，不一会工夫，就把小手举得高高的，都想把自己的答案展示给大家，笔者也毫不吝啬让出时间给他们展示。
似乎这节课就这样平淡地结束了，可就有一位学生打破了这样的结局，他冷不丁地冒出一句，说这个正方体的表面积和体积相等，笔者当时并没有立刻做出判断，故作疑惑状，将目光扫视全班。顷刻间，学生在下面窃窃私语，小声议论开了，笔者果断顺势将问题抛给学生。部分学生觉得他说得没错，因为表面积和体积无论算式还是结果都一样。还有部分学生坚持尽管列式和结果相同，但两个算式表示的意义完全不同，原因是算式的前面6×6都表示一个面的面积，但是体积算式中的第三个6表示高，而表面积算式中的第三个6表示6个面，虽然两道算式和结果完全相同，但它们表示了不同的意义，不是一个概念范畴。学生经过这样的一番讨论终于弄明白了概念的区别。通过这个实例可以发现，教师要求学生上课要认真倾听，其实教师更要善于倾听学生的发言，及时捕捉有效的资源，灵活地加以应用，放下事先的预设，组织学生小组合作，讨论交流，学生在激烈的思辨中思维碰撞，情智交流，满足他们的求知欲和表现欲。经过这样动态生成的课堂学习，学生对表面积和体积的区别和联系认识得更加深刻，同时学生在动态生成的课堂里也获得了心理的满足，享受课堂带来的喜悦。教师遇到如此突发状况时，要有睿智的辨识能力，把握教学时机，选择适当的策略，抓住稍纵即逝的教学资源，调整预设的教案，动态生成思辨的课堂，给学生在课堂上一片飞翔的思维天空。
二、顺水推舟：精心预设，精彩生成
课堂教学从预设起航，没有预设不可能有后来的生成，教师唯有精心预设，让课堂变得生动有趣，充满活力。为了成就精彩的课堂，课前教师要充分预设，设计灵活多变的方案来应对学生的奇思妙想。如教学“比例尺”一课时，教师应基于学生已有的认知基础和现实背景，对教材内容做微调，努力使学习材料更加贴近学生。众所周知，每个学生都有拍照片的经历，所以从学生熟悉的生活场景入手，笔者出示一张照片，边展示边问：人又高又大，如何将人拍到如此小的相片上呢？根据学生现有的认知水平他们想到了必须按比例缩小。这时笔者顺势让学生做回“小小工程师”，让他们把一块长20米，宽15米的长方形草坪的平面图画在作业纸上。因为学生有充分的自主权，所以他们接到任务很快投入设计中，运用多种比例尺设计出了不同的平面图，但每个人的平面图大小不一，位置不同。有的平面图十分美观；有的平面图偏到边角，难看之极；有的平面图不是大就是小，显得不大气等。当这些作业呈现在课堂上就是很好的学习资源，教师要好好地利用。在课堂交流反馈时，让学生纷纷到前台展示自己的设计成果，当典型的平面图展现在他们的面前时，学生立刻感悟到哪些平面图合理，哪些平面图还需要改进，最终学生在思维的碰撞中得到结论：只有根据实际情况选择合适的比例尺，才能使平面图画得刚刚好。当学生对比例尺有一定的了解之后，继而向学生介绍比例尺的概念，说明图上距离、实际距离和比例尺三者的关系。学生在交流的过程中，情智交融，思维碰撞，灵感迸发。学习的积极性和创造性被充分激发出来，生成有效的学习资源，成就精彩的数学课堂。
三、当机立断：冲破预设，创造生成
生成是预设的自然流露，会对预设进行突破，过程中一定有学生的灵感闪现和智慧的创造。努力打造一个生态型的课堂，富有诗意的课堂。教师要创造情境，帮助学生弄清知识的来龙去脉，准确洞察数学的本质，让学生在生动活泼、富有灵动的教学过程中，透过现象发现本质，使学生能理性地思考。
如教学“圆柱的体积”一课时，学习完圆柱体的体积公式的推导之后，一张长25.12厘米，宽12.56厘米的长方形纸片，将它卷成一个圆柱，如何卷成一个体积较大的圆柱体？问题一经抛出，马上就有学生做出回应：可以先准备一张长方形纸，然后动手操作，观察卷成的圆柱与原来长方形的各部分之间的联系，再用计算的方法求得结果。首先以长25.12厘米的边作为底面周长，12.56厘米作为高，这时的圆柱的体积是631.0144立方厘米。然后再以12.56厘米的边作为底面周长，25.12厘米的边就是高，这时圆柱的体積是315.5072立方厘米。通过动手操作，细心观察，很容易发现矮胖的圆柱比瘦条的体积要大。虽然有几个学生还不服气，并举例验证，但在事实面前还是败下阵来，接受了原来的结论。问题探究到此按理说可以收场了，但教师不能就此罢手，满足于现状，而要冲破原来的预设，继续带领学生前行，迈向思维更深处。笔者引导学生：我们在学习圆柱体积计算公式时，推导并总结出两种计算体积的方法，还记得吗？学生很快回过神来，想起了圆柱的体积有两种公式，一是用底面积乘高，另一种是用侧面积的一半乘半径。学生陷入沉思，小声议论。因为受到提示，学生很快就有了发现：有一个量不管怎么卷，始终是个不变量，这个不变量就是圆柱的侧面积。既然侧面积不变，那么圆柱的体积的变化就应该在底面的半径上，半径越大，圆柱的体积就越大，半径越小，圆柱的体积就越小。学生经过理性地分析和深刻地思考，抓住了知识的本质，这样的探究过程是生动的，深刻的，有意义的。虽然学生打破了课前预设，但在生成的课堂中努力找寻平衡，却让课堂变得更加有生命活力。
四、借题发挥：改变预设，智慧生成
尽管课前已经作了精心的设计和准备，但是当教师面对不同的内容、不同的教学时间、不同的教学对象，“意外的声音”还是有可能会出现。这种意外非预设生成，如果教师能及时有效地应对，往往会使课堂变得更“精彩”。
如教学“圆柱的体积”一课，学生动手操作实践，用“切割拼合”的方法把圆柱体沿着直径切开，拼成一个长方体。然后让学生仔细观察，探索长方体和圆柱体的关系。不难发现长方体的长等于圆柱的底面周长的一半，宽等于圆柱的半径，高等于圆柱的高，底面积就是圆柱的底面积，学生很顺利地借助长方体的体积公式推导出圆柱的体积公式。让学生经历体积公式的探索过程，学生学得扎实，理解深刻。正当教师还沉浸在自己的精彩教学时，一位学生打破了原有的喜悦的氛围，教师这时是强行扼杀，继续教学，还是暂时停下让他有阐释观点的机会？笔者果断地做出了正确的抉择。这位学生说他在操作的时候还发现了圆柱体积计算的另外一种方法，他说当我们将圆柱切割后再拼成长方体时，你会发现长方体的前后两个侧面其实就是原来圆柱体的侧面，如果把长方体的前面作为底面，那么长方体的高就是圆柱的底面半径，依据长方体体积公式，顺利得到圆柱的体积等于侧面积的一半乘半径。多好的想法呀！笔者在心底里为打破预设叫好，不然哪有如此精彩的一幕出现。经过大家的验证，他发现的结论是正确的，他的想法真巧妙。这种方法在解决一些题目时优势非常明显，同学们被他的精彩发言深深吸引，被他所发现的奇妙方法所震撼。在得到老师同学们的赏识肯定之后，相信他对数学会更加有兴趣。虽然这是一次“意外”，打破了原有的预设，给教师带来了小“麻烦”，但却给课堂带来了大“精彩”。
总之，因为学生的知识背景和学习能力的差异，所以课堂教学不可能完全按照教师预设的流程发展，而要教师相时而动，增强教学的机智，在动态生成的课堂中随时捕捉有价值的教学资源，鼓励学生独立探索，大胆设想，激发出创新的火花，让学生的思维在生成的课堂中得到历练和提升，教师在预设和生成的路上左右逢源，合理取舍，共同演绎有思维含量的数学课堂。
关键词：课堂预设；预设和生成；高效教学
随着课程改革的深入，预设与生成这对矛盾体越来越受到一线教师的关注。预设是生成的起点，生成是预设的终点，它们是不可分割，相辅相成的统一体，处理好它们两者的关系至关重要，它可以让课堂精彩纷呈，充满活力和诗意。在教学中，我们要关注精彩的课堂生成，在师生互动的对话中促进学生的学习深入发展。只有重视课堂的预设和生成，我们才有可能抓住知识的本质，才能有效地促进知识的生成，从而使课堂走向开放，实现高效，让学生在生成的课堂中情智交融，思维飞扬。
一、将计就计：调整预设，和谐生成
在师生交往互动的教学过程中，要以学生为主体，教师为主导，察言观色，密切关注课堂里的意外的生成性资源，机智灵活地加以使用，放下预设好的教学环节和流程，动态生成新的资源，为课堂锦上添花，这样的课堂必然是学生喜闻乐见的课堂。
曾经教学“体积与表面积的比较”一课时，在课堂练习展评环节有一道题：棱长6分米的正方体，它的表面积和体积分别是多少？习题没有设计仅仅是例题的翻版，怎可能难住学生？他们纷纷埋头算了起来，不一会工夫，就把小手举得高高的，都想把自己的答案展示给大家，笔者也毫不吝啬让出时间给他们展示。
似乎这节课就这样平淡地结束了，可就有一位学生打破了这样的结局，他冷不丁地冒出一句，说这个正方体的表面积和体积相等，笔者当时并没有立刻做出判断，故作疑惑状，将目光扫视全班。顷刻间，学生在下面窃窃私语，小声议论开了，笔者果断顺势将问题抛给学生。部分学生觉得他说得没错，因为表面积和体积无论算式还是结果都一样。还有部分学生坚持尽管列式和结果相同，但两个算式表示的意义完全不同，原因是算式的前面6×6都表示一个面的面积，但是体积算式中的第三个6表示高，而表面积算式中的第三个6表示6个面，虽然两道算式和结果完全相同，但它们表示了不同的意义，不是一个概念范畴。学生经过这样的一番讨论终于弄明白了概念的区别。通过这个实例可以发现，教师要求学生上课要认真倾听，其实教师更要善于倾听学生的发言，及时捕捉有效的资源，灵活地加以应用，放下事先的预设，组织学生小组合作，讨论交流，学生在激烈的思辨中思维碰撞，情智交流，满足他们的求知欲和表现欲。经过这样动态生成的课堂学习，学生对表面积和体积的区别和联系认识得更加深刻，同时学生在动态生成的课堂里也获得了心理的满足，享受课堂带来的喜悦。教师遇到如此突发状况时，要有睿智的辨识能力，把握教学时机，选择适当的策略，抓住稍纵即逝的教学资源，调整预设的教案，动态生成思辨的课堂，给学生在课堂上一片飞翔的思维天空。
二、顺水推舟：精心预设，精彩生成
课堂教学从预设起航，没有预设不可能有后来的生成，教师唯有精心预设，让课堂变得生动有趣，充满活力。为了成就精彩的课堂，课前教师要充分预设，设计灵活多变的方案来应对学生的奇思妙想。如教学“比例尺”一课时，教师应基于学生已有的认知基础和现实背景，对教材内容做微调，努力使学习材料更加贴近学生。众所周知，每个学生都有拍照片的经历，所以从学生熟悉的生活场景入手，笔者出示一张照片，边展示边问：人又高又大，如何将人拍到如此小的相片上呢？根据学生现有的认知水平他们想到了必须按比例缩小。这时笔者顺势让学生做回“小小工程师”，让他们把一块长20米，宽15米的长方形草坪的平面图画在作业纸上。因为学生有充分的自主权，所以他们接到任务很快投入设计中，运用多种比例尺设计出了不同的平面图，但每个人的平面图大小不一，位置不同。有的平面图十分美观；有的平面图偏到边角，难看之极；有的平面图不是大就是小，显得不大气等。当这些作业呈现在课堂上就是很好的学习资源，教师要好好地利用。在课堂交流反馈时，让学生纷纷到前台展示自己的设计成果，当典型的平面图展现在他们的面前时，学生立刻感悟到哪些平面图合理，哪些平面图还需要改进，最终学生在思维的碰撞中得到结论：只有根据实际情况选择合适的比例尺，才能使平面图画得刚刚好。当学生对比例尺有一定的了解之后，继而向学生介绍比例尺的概念，说明图上距离、实际距离和比例尺三者的关系。学生在交流的过程中，情智交融，思维碰撞，灵感迸发。学习的积极性和创造性被充分激发出来，生成有效的学习资源，成就精彩的数学课堂。
三、当机立断：冲破预设，创造生成
生成是预设的自然流露，会对预设进行突破，过程中一定有学生的灵感闪现和智慧的创造。努力打造一个生态型的课堂，富有诗意的课堂。教师要创造情境，帮助学生弄清知识的来龙去脉，准确洞察数学的本质，让学生在生动活泼、富有灵动的教学过程中，透过现象发现本质，使学生能理性地思考。
如教学“圆柱的体积”一课时，学习完圆柱体的体积公式的推导之后，一张长25.12厘米，宽12.56厘米的长方形纸片，将它卷成一个圆柱，如何卷成一个体积较大的圆柱体？问题一经抛出，马上就有学生做出回应：可以先准备一张长方形纸，然后动手操作，观察卷成的圆柱与原来长方形的各部分之间的联系，再用计算的方法求得结果。首先以长25.12厘米的边作为底面周长，12.56厘米作为高，这时的圆柱的体积是631.0144立方厘米。然后再以12.56厘米的边作为底面周长，25.12厘米的边就是高，这时圆柱的体積是315.5072立方厘米。通过动手操作，细心观察，很容易发现矮胖的圆柱比瘦条的体积要大。虽然有几个学生还不服气，并举例验证，但在事实面前还是败下阵来，接受了原来的结论。问题探究到此按理说可以收场了，但教师不能就此罢手，满足于现状，而要冲破原来的预设，继续带领学生前行，迈向思维更深处。笔者引导学生：我们在学习圆柱体积计算公式时，推导并总结出两种计算体积的方法，还记得吗？学生很快回过神来，想起了圆柱的体积有两种公式，一是用底面积乘高，另一种是用侧面积的一半乘半径。学生陷入沉思，小声议论。因为受到提示，学生很快就有了发现：有一个量不管怎么卷，始终是个不变量，这个不变量就是圆柱的侧面积。既然侧面积不变，那么圆柱的体积的变化就应该在底面的半径上，半径越大，圆柱的体积就越大，半径越小，圆柱的体积就越小。学生经过理性地分析和深刻地思考，抓住了知识的本质，这样的探究过程是生动的，深刻的，有意义的。虽然学生打破了课前预设，但在生成的课堂中努力找寻平衡，却让课堂变得更加有生命活力。
四、借题发挥：改变预设，智慧生成
尽管课前已经作了精心的设计和准备，但是当教师面对不同的内容、不同的教学时间、不同的教学对象，“意外的声音”还是有可能会出现。这种意外非预设生成，如果教师能及时有效地应对，往往会使课堂变得更“精彩”。
如教学“圆柱的体积”一课，学生动手操作实践，用“切割拼合”的方法把圆柱体沿着直径切开，拼成一个长方体。然后让学生仔细观察，探索长方体和圆柱体的关系。不难发现长方体的长等于圆柱的底面周长的一半，宽等于圆柱的半径，高等于圆柱的高，底面积就是圆柱的底面积，学生很顺利地借助长方体的体积公式推导出圆柱的体积公式。让学生经历体积公式的探索过程，学生学得扎实，理解深刻。正当教师还沉浸在自己的精彩教学时，一位学生打破了原有的喜悦的氛围，教师这时是强行扼杀，继续教学，还是暂时停下让他有阐释观点的机会？笔者果断地做出了正确的抉择。这位学生说他在操作的时候还发现了圆柱体积计算的另外一种方法，他说当我们将圆柱切割后再拼成长方体时，你会发现长方体的前后两个侧面其实就是原来圆柱体的侧面，如果把长方体的前面作为底面，那么长方体的高就是圆柱的底面半径，依据长方体体积公式，顺利得到圆柱的体积等于侧面积的一半乘半径。多好的想法呀！笔者在心底里为打破预设叫好，不然哪有如此精彩的一幕出现。经过大家的验证，他发现的结论是正确的，他的想法真巧妙。这种方法在解决一些题目时优势非常明显，同学们被他的精彩发言深深吸引，被他所发现的奇妙方法所震撼。在得到老师同学们的赏识肯定之后，相信他对数学会更加有兴趣。虽然这是一次“意外”，打破了原有的预设，给教师带来了小“麻烦”，但却给课堂带来了大“精彩”。
总之，因为学生的知识背景和学习能力的差异，所以课堂教学不可能完全按照教师预设的流程发展，而要教师相时而动，增强教学的机智，在动态生成的课堂中随时捕捉有价值的教学资源，鼓励学生独立探索，大胆设想，激发出创新的火花，让学生的思维在生成的课堂中得到历练和提升，教师在预设和生成的路上左右逢源，合理取舍，共同演绎有思维含量的数学课堂。