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摘要：自中世纪西方大学兴起以来，自由一直是大学发展中的一个重要议题。不同历史阶段西方大学自由观不断演变，一步一步走向深化，从一开始“追求纯粹的自由”一直发展到“主动放弃一部分自由以求更大的发展”。外部的政治势力、经济势力、社会价值观导向以及大学自身形态的变化共同促成了这一变化趋势。
关键词：西方大学；自由观；演变
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）09-0006-04
自由是大学的信仰与信念，是大学的重要属性，也是大学存在的环境依据。不同时代的大学对于自由的理解以及享有的程度是不一样的，各时代大学的自由观既有传承性也有发展性，笔者选取多个关于大学发展的经典著作为视角，抽取出比较具有代表性的自由观，并希望通过对这些自由观的解析，尝试性地探寻自由观演变的原因。
一、中世纪大学的自由观：自由作为一种保障
自由人为了自由地探索和传授自由的知识，于是自由地联合起来，这就是中世纪的大学，一切大学的缘起，它有着最纯粹、最理想化的自由观。“自由”的理念几乎渗透中世纪大学的每一个细胞，也是大学之所以称之为大学的保障。大学是学生的联合行会也可能是教师的联合体，由学生参与管理也好，由教师管理也好，他们都是大学真正意义上的主人，他们有权自由地从事学术生活，不受外界的干预。对于中世纪的师生来说，大学的自由是理念上的，同时也是实践上的；是外部的，也是内部的。
从外部环境来看，虽然大学在各个方面与教会、世俗政权有着千丝万缕的联系，但是大学始终没有完全被其中一方所控制。“大学的管理又是自治的，因为外部权力介入的可能性极为有限。主教和总监在其最大部分特权被剥夺之后，便满足于主持某些典礼仪式。君主政权尚无专门官员负责大学事务。只有教皇特使能够行使重要作用，正式颁布章程与授予特许状，取消某些决定，对一些冲突作仲裁。”[1]然而，教皇与世俗政权对大学的控制欲是从来没有消失过的，所以大学有时候也会为他们的自由付点代价，关键时候大学要找到自己的保护伞才能享受到自治和知识自由的愉悦，因此“他们并不反对教会权威把学生定义为教士”，此时的大学还“并未与城市社会其他部分很好相处”。[2]随着时机的不同，大学选择不同的合作者，但是每次合作的选择权在大学手中。万一教皇和世俗政权都不能给大学想要的各种保护或者是要剥夺他们的自由，大学手中并不是没有筹码——“巴黎学校已经成为重要的消费群体，并具有知识发源地之美誉，无论对于巴黎市民，还是巴黎教会、国王、教皇，大学离散都是难以承受的。大学学者因此可以以强势姿态就返回条件谈判。”[3]
在外部一番周旋以后，大学获得了相对于外部势力的自由，但是内部的自由观念似乎是不言自明的，一开始就流淌在大学的血液里。大学教师有权决定自己研究什么、教授什么、怎么教，学生有权选择学什么、怎么学，这些几乎都是天经地义的事情。对于教授来说，“学术的机制仍比较简单，教书的内容也不是特别多，而且尽管要扣紧文本，教师个性的施展仍有巨大的空间。”[4]教师除了要上正规的讲座，一些临时性的讲座也是教学的载体，教学的形式也比较自由。考试由普通的教师担任，校长不会参加，随后是公开考试和学位授予典礼。大学教师可以自己管理大学的事务；大学教授在名义上要受到宗教信仰的制约，但是实际上除了哲学和神学领域，自由度很高，可以自由地教学与争论。中世纪的一些材料也反映学生自由度很大，他们自由地选择自己的老师，也可以自由地选择自己居住地——学生宿舍。
二、纽曼之大学自由观：自由作为一种信仰
要了解纽曼的自由观，笔者主张从他的身份和动机入手。1851年，纽曼接受了库伦大主教的邀请，出任新创办的都柏林天主教大学校长，之后他为这所大学的宣传可谓不辞辛苦，他的高等教育思想就集中体现在为天主教大学宣传的讲演合集《大学的理念》上。虽然说纽曼未曾赤裸地说过大学要接受教会的领导，但是他却诚恳地强调教会对知识的职责，“除非教会为这种大学注入纯洁的、非世俗的精神，领导并塑造其组织，监督其教学，团结其学生，督导其运作，否则，即使天主教的整个神学在这里得到承认，也还不足以保证一所大学的天主教性质。”[5]如果说纽曼主张大学自治的话，那么这个自由度比起中世纪的来说，要小得多，大学要保持和教会一样的立场，可以不是教会的婢女，但至少是愿意接受教会的监督。纽曼拿着天主教会的资助办大学，披着天主教会给的红衣，反对大学绕开教会的管制是合情合理的事情，可以说，从大学的管理模式上，看不出纽曼哪里是主张大学自主管理的，因此纽曼的大学自由观需要从内部考证。
纽曼的大学是传授知识的，因此他的自由观便体现在教育的内涵上而非知识的研究上。他主张在大学里实行自由教育，培养人的理性，拓展人的心智，使得洞察事物之间关系及它们与整体关系的能力得到提高，这种能力或者说智慧可以迁移，可以轻松地运用于各个专业领域。且不说这种能力是否存在，但是这种自由教育的吸引力确实很大，既可以提高修养，也可以提高专业技能，培养出的学生“能够有意识地看清楚自己的观点和判断……这种教育为人能够颇有信心地走上任何岗位做好准备，并使他能够熟练地掌握任何学科……”[6]。在那个技术应用得到普遍重视的年代，人们对实用教育的渴求就像初步尝到糖果滋味的儿童对甜味的喜好，纽曼的自由教育观就像是裹了一层糖衣的苦药，人们开始会欢喜地放进嘴里，但很快就会发现糖衣只是一种骗小孩的把戏而已。虽然，纽曼的自由教育思想是逆潮流的一次躁动，但是他对知识的见解独到而又深刻，为教育提供了反思的依据，产生了深远的影响。
三、德国大学之自由观：自由作为一种修养
在美国大学还没有到达辉煌期的时候，德国大学向世界证明了其王者风范，世界很多国家的学子以在德国大学里求学为荣，学习德国模式成了一时的热潮。
修养是研究德国古典大学观的基点，修养的观念包括“人应当从其自身、并为了自身而自由发展、全面发展”，“为了自身而全面发展的观念，还意味着不追求任何外在的目标，或者说摆脱政府及社会对人的限制和束缚……修养是与为启蒙思想所看重的功利观念相对的……”[7]可见，修养是强调一种个体的、自我的、内在的品质的养成，为了要达成修养，就要摆脱外界的束缚，是自身对心灵的探索而不需要外在的驱力，那么持有修养的灵魂一定是自由的，自由是修养的前提条件，也是修养达成的一种状态。我们可以认为这样一种个体灵魂的绝对自由是一种观念上的理想，但是它还是被德国大学在现实中不断努力追求和靠近的。 科学是德国古典大学观的另一条核心原则，运用科学是达到修养品德的途径。科学是“心智的活动，是思辨的产物，而不是建立在经验世界的基础上”，“科学作为修养的媒介也同样具有宗教和神圣的性质”。[8]可见大学要传授给学生的绝对不止知识，更重要的是要让学生养成一种科学的精神，科学的意志，因此科学就是内发的过程，这种过程不是由外界制订目标并强制产生的，科学精神培养的过程就是自由探索、自由创造的过程，正如施莱尔马赫说的那样：“大学的目的并不是在于交给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学的精神是无法靠强制产生的，只能在自由中产生。”[9]
寂寞是德国大学的组织原则。这种寂寞是积极的而不是消极的，这是一种远离外界束缚以后的“宁静”，这是一种在休闲生活状态下的“致远”。寂寞帮助身在其中的学者们摆脱了对外界事物和追求的依赖性，在寂寞里他们独立思考，发现真理是自由精神产生的必备土壤。伽渥也认为只有在寂寞中才会有“精神的内在自由”。寂寞和自由是德国大学活动形式的两条平行原则，两者不可分割，“没有寂寞，就是说不与社会、政治保持一定的距离，大学便难以有自由”[10]。
虽然说德国大学的自由在观念上强调纯粹性，与其他核心原则紧密联系，相互渗透，但是仍然是有局限的，因为这种自由观是学术上的，即教学自由和学习自由，是围绕科学和修养的自由，这样的自由是有原则的，并不意味着随心所欲。
四、美国大学之自由观：自由作为一种限制
布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中以大篇幅讨论了学术自由的问题，他认为在认识论、政治以及道德的层面上，学术自由都是合理的，首先自由是追求真理的先决条件，言论自由也是所有公民的权利，另外“作为个人来说，我们追求真理不仅因为它在认识和政治方面有价值，而且也出于个人的道德责任感”[11]。
布鲁贝克也认识到现在社会已经不同于中世纪，担心如普赖斯“没有限制的学术自由是否会像没有限制的经济上的不干涉主义一样成为灾难”。因此自由也似乎应当是有限度的，当然这个限度不是纽曼的宗教道德和教会责任，而是“学者有义务为他们借以得出结论的思想过程提出充分的证明，以便由其他学者评价这些结论的准确度和效度”[12]。也就是强调学术的一种规范性，学者应当为自己言论的真实性负责。他描述现代的大学为了获得自由，对有争议的问题采取中立的态度，然而有些人认为这个代价太高了，因为这意味着大学放弃了自己的判断，放弃了人类的利益，从而失去了自由教育的主要意义。大学应该是新的、有争议的、非正统的异端邪说的论坛。当然学术自由也可能出于政治或者宗教的安全问题而被限制，这些都是应当避免的，正如麦克艾伯所说：“想运用学术自由的对手的最坏的方法来保护学术自由，是不可能有好结果的。”另外大学教授不但享有公民自由言论的权利，学术自由也是他们的特权，这一特权是通过终身任职来实现的。
布鲁贝克对学生的评价并不怎么客气，他认为学生仅是学术界的初学者，不能充分享有学术自由，“他们的学习自由充分体现在教授的教学自由中”，“自治的学院或大学必须有权规定关于其校园的安全和秩序的条件”。[13]似乎保障教授的学术自由变成了学生的一项任务和职责，万一他们有疏忽或者有不满情绪的发泄，他们就变成了大学自由的敌人。
总体而言，布鲁贝克谈的是比较抽象的应然问题，然而实际上美国的教授在实际运用他们学术自由权的时候，被强调大学要正视其所处的现实世界，大学还要向民众普及知识，大学要肩负起很多社会职责。于是，大学不存在真正意义上的自由，大学的师生就被这条条框框束缚了手脚，大学可以“自由地”研究社会感兴趣的知识，必须有所用处，这就是朴实的美国人的观念，不管它是多么不自由，这种观念已经开始影响越来越多的学校。
五、自由观演变之评析
从中世纪大学全方位实现的自由观到现代美国大学的“限制权利”的自由观，我们发现其内涵发生了巨大的变化，自由的空间和限度在急剧缩小，大学的师生越来越不能关在象牙塔里自由地研究和传授他们自己感兴趣的知识，很少有宁静的氛围让他们关注自己的灵魂，他们越来越多地和社会发生联系，承担起社会责任和义务。在整个过程中多方面的因素促成了这一演变。
（一）外部势力的介入。在中世纪，世俗政权并不是很强大，可以说教会和国家处于对峙的状态，大学利用本身的优势可以和双方合作，也可暂时接受一方对大学的事务有所插手，但是总体上大学是独立的机构，只是在不同时机选择合作者而已，因此大学就享有比较高的自由。纽曼的大学是天主教的大学，在建立时就有了明确的为教会服务的目标，接受教会的监督，基本上可以算作是教会的机构，丧失独立立场的大学只能唱着内部自由的论调。德国的大学有着性格分裂的趋向，从一方面来看，德国的国情导致了人们对大学寄托了巨大的期望，大学多数是国家设立的，照理来说，德国的大学应该很务实，离社会和政治应当很近；但是从另一方面来看，德国的大学却一向崇尚寂寞和自由，不管这种理想在现实中实现了多少，就现象来看，德国的政府是比较有耐心的，允许知识生产的周期比较长，这就给大学的自由发展提供了一定的空间。美国的大学虽然不是完全意义上的赢利机构，但整个大学系统的运行带有功利主义的色彩，大学的知识生产并不是终点，比知识研究更有价值的是知识的运用。知识本身并非目的而是手段，知识的价值在于能够带来比较丰厚的利润。这样各种势力就可以利用这点，将他们的势力深入到大学内部，投进的资金就像鱼钩上的诱饵，而大学又是愿者上钩，被各种利益左右，大学的研究发展方向被各金钱势力所控制。大学丧失了纯净的研究环境，当然也无暇顾及自己的内心是否自由。
（二）社会价值观的引导。12、13世纪的时候，社会的物质生活也不是很丰富，能够进入大学的人都是自由人，他们不用考虑物质生产的问题，心态也比较平和，注重人的精神，因而能够平静地在大学里研究和传播知识。到了19世纪，物质生产开始以前所未有的速度发展起来，宗教的道德以及厚重的哲学远没有功利主义和实用主义来得有现实意义，即使是红衣主教纽曼为大学宣传的时候也无法回避这个问题，还要强调一下自由教育的现实意义。德国人崇尚理性，因此他们对待大学有种宁静而致远的心态，他们对大学有所期待，但是懂得给予大学自由的空间，这样才能更好地达成他们的期待，因此德国的大学自由度相对较大。美国要说有什么本土哲学的话也是从实用主义开始的，所以说白手起家的美国人是比较现实也比较务实的，大学身在其中不能不被社会意识形态影响，实用、服务社会自然会是大学的座右铭，大学在履行社会职责得到应有的报答的同时也就不再甘于寂寞了。
（三）大学自身形态的变化。中世纪的大学是精英型的，人们来到大学的目的很单纯，就是探求知识，他们不需要考虑得更多，他们不用担心学业以外的一切，从任何方面来看，他们都是精英，可以用几乎一生的时间来思考高深知识，因而他们的活动完全自由。但是随着民主理念的深入，大学规模开始扩大，越来越多的人希望进入大学从而改变自己的命运，实现自己的社会升迁，他们不再为了知识而知识，而是强调知识的功能，大学为了迎合学生的需求不断增加实用性课程，对古典教育的生存空间产生了极大的影响，这就是很多人包括纽曼在此时要强调知识本身价值的原因，因为此时人们的理性已被利益所引导，失去了自由思考的空间。从近年美国的高等教育来看，已经达到大众化乃至普及化的程度，也就是说人们接受高等教育再也不是未来职业的保险，因此，他们更加地关心所学的知识是否能够在社会上有用武之地，学生是大学的财源之一，要想保持大学的吸引力，教授职业性课程是大学永远不能放弃的职责，增加自由教育的课程只是基础，再也不可能是大学教育的全部。
参考文献：
[1][2][3]【法】雅克·韦尔热.中世纪大学[M].王晓辉，译.上海：上海人民出版社，2007.
[4]【美】查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起[M].梅义征，译.上海：上海三联书店，2007.
[5][6]【英】约翰·亨利·纽曼.大学的理念[M].高师宁，译.贵阳：贵州教育出版社，186.
[7][8][9][10]陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响（修订版）[M].北京：北京大学出版社，2006.
[11][12][13]【美】约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，1997.
（责任编辑：方健华）
关键词：西方大学；自由观；演变
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）09-0006-04
自由是大学的信仰与信念，是大学的重要属性，也是大学存在的环境依据。不同时代的大学对于自由的理解以及享有的程度是不一样的，各时代大学的自由观既有传承性也有发展性，笔者选取多个关于大学发展的经典著作为视角，抽取出比较具有代表性的自由观，并希望通过对这些自由观的解析，尝试性地探寻自由观演变的原因。
一、中世纪大学的自由观：自由作为一种保障
自由人为了自由地探索和传授自由的知识，于是自由地联合起来，这就是中世纪的大学，一切大学的缘起，它有着最纯粹、最理想化的自由观。“自由”的理念几乎渗透中世纪大学的每一个细胞，也是大学之所以称之为大学的保障。大学是学生的联合行会也可能是教师的联合体，由学生参与管理也好，由教师管理也好，他们都是大学真正意义上的主人，他们有权自由地从事学术生活，不受外界的干预。对于中世纪的师生来说，大学的自由是理念上的，同时也是实践上的；是外部的，也是内部的。
从外部环境来看，虽然大学在各个方面与教会、世俗政权有着千丝万缕的联系，但是大学始终没有完全被其中一方所控制。“大学的管理又是自治的，因为外部权力介入的可能性极为有限。主教和总监在其最大部分特权被剥夺之后，便满足于主持某些典礼仪式。君主政权尚无专门官员负责大学事务。只有教皇特使能够行使重要作用，正式颁布章程与授予特许状，取消某些决定，对一些冲突作仲裁。”[1]然而，教皇与世俗政权对大学的控制欲是从来没有消失过的，所以大学有时候也会为他们的自由付点代价，关键时候大学要找到自己的保护伞才能享受到自治和知识自由的愉悦，因此“他们并不反对教会权威把学生定义为教士”，此时的大学还“并未与城市社会其他部分很好相处”。[2]随着时机的不同，大学选择不同的合作者，但是每次合作的选择权在大学手中。万一教皇和世俗政权都不能给大学想要的各种保护或者是要剥夺他们的自由，大学手中并不是没有筹码——“巴黎学校已经成为重要的消费群体，并具有知识发源地之美誉，无论对于巴黎市民，还是巴黎教会、国王、教皇，大学离散都是难以承受的。大学学者因此可以以强势姿态就返回条件谈判。”[3]
在外部一番周旋以后，大学获得了相对于外部势力的自由，但是内部的自由观念似乎是不言自明的，一开始就流淌在大学的血液里。大学教师有权决定自己研究什么、教授什么、怎么教，学生有权选择学什么、怎么学，这些几乎都是天经地义的事情。对于教授来说，“学术的机制仍比较简单，教书的内容也不是特别多，而且尽管要扣紧文本，教师个性的施展仍有巨大的空间。”[4]教师除了要上正规的讲座，一些临时性的讲座也是教学的载体，教学的形式也比较自由。考试由普通的教师担任，校长不会参加，随后是公开考试和学位授予典礼。大学教师可以自己管理大学的事务；大学教授在名义上要受到宗教信仰的制约，但是实际上除了哲学和神学领域，自由度很高，可以自由地教学与争论。中世纪的一些材料也反映学生自由度很大，他们自由地选择自己的老师，也可以自由地选择自己居住地——学生宿舍。
二、纽曼之大学自由观：自由作为一种信仰
要了解纽曼的自由观，笔者主张从他的身份和动机入手。1851年，纽曼接受了库伦大主教的邀请，出任新创办的都柏林天主教大学校长，之后他为这所大学的宣传可谓不辞辛苦，他的高等教育思想就集中体现在为天主教大学宣传的讲演合集《大学的理念》上。虽然说纽曼未曾赤裸地说过大学要接受教会的领导，但是他却诚恳地强调教会对知识的职责，“除非教会为这种大学注入纯洁的、非世俗的精神，领导并塑造其组织，监督其教学，团结其学生，督导其运作，否则，即使天主教的整个神学在这里得到承认，也还不足以保证一所大学的天主教性质。”[5]如果说纽曼主张大学自治的话，那么这个自由度比起中世纪的来说，要小得多，大学要保持和教会一样的立场，可以不是教会的婢女，但至少是愿意接受教会的监督。纽曼拿着天主教会的资助办大学，披着天主教会给的红衣，反对大学绕开教会的管制是合情合理的事情，可以说，从大学的管理模式上，看不出纽曼哪里是主张大学自主管理的，因此纽曼的大学自由观需要从内部考证。
纽曼的大学是传授知识的，因此他的自由观便体现在教育的内涵上而非知识的研究上。他主张在大学里实行自由教育，培养人的理性，拓展人的心智，使得洞察事物之间关系及它们与整体关系的能力得到提高，这种能力或者说智慧可以迁移，可以轻松地运用于各个专业领域。且不说这种能力是否存在，但是这种自由教育的吸引力确实很大，既可以提高修养，也可以提高专业技能，培养出的学生“能够有意识地看清楚自己的观点和判断……这种教育为人能够颇有信心地走上任何岗位做好准备，并使他能够熟练地掌握任何学科……”[6]。在那个技术应用得到普遍重视的年代，人们对实用教育的渴求就像初步尝到糖果滋味的儿童对甜味的喜好，纽曼的自由教育观就像是裹了一层糖衣的苦药，人们开始会欢喜地放进嘴里，但很快就会发现糖衣只是一种骗小孩的把戏而已。虽然，纽曼的自由教育思想是逆潮流的一次躁动，但是他对知识的见解独到而又深刻，为教育提供了反思的依据，产生了深远的影响。
三、德国大学之自由观：自由作为一种修养
在美国大学还没有到达辉煌期的时候，德国大学向世界证明了其王者风范，世界很多国家的学子以在德国大学里求学为荣，学习德国模式成了一时的热潮。
修养是研究德国古典大学观的基点，修养的观念包括“人应当从其自身、并为了自身而自由发展、全面发展”，“为了自身而全面发展的观念，还意味着不追求任何外在的目标，或者说摆脱政府及社会对人的限制和束缚……修养是与为启蒙思想所看重的功利观念相对的……”[7]可见，修养是强调一种个体的、自我的、内在的品质的养成，为了要达成修养，就要摆脱外界的束缚，是自身对心灵的探索而不需要外在的驱力，那么持有修养的灵魂一定是自由的，自由是修养的前提条件，也是修养达成的一种状态。我们可以认为这样一种个体灵魂的绝对自由是一种观念上的理想，但是它还是被德国大学在现实中不断努力追求和靠近的。 科学是德国古典大学观的另一条核心原则，运用科学是达到修养品德的途径。科学是“心智的活动，是思辨的产物，而不是建立在经验世界的基础上”，“科学作为修养的媒介也同样具有宗教和神圣的性质”。[8]可见大学要传授给学生的绝对不止知识，更重要的是要让学生养成一种科学的精神，科学的意志，因此科学就是内发的过程，这种过程不是由外界制订目标并强制产生的，科学精神培养的过程就是自由探索、自由创造的过程，正如施莱尔马赫说的那样：“大学的目的并不是在于交给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学的精神是无法靠强制产生的，只能在自由中产生。”[9]
寂寞是德国大学的组织原则。这种寂寞是积极的而不是消极的，这是一种远离外界束缚以后的“宁静”，这是一种在休闲生活状态下的“致远”。寂寞帮助身在其中的学者们摆脱了对外界事物和追求的依赖性，在寂寞里他们独立思考，发现真理是自由精神产生的必备土壤。伽渥也认为只有在寂寞中才会有“精神的内在自由”。寂寞和自由是德国大学活动形式的两条平行原则，两者不可分割，“没有寂寞，就是说不与社会、政治保持一定的距离，大学便难以有自由”[10]。
虽然说德国大学的自由在观念上强调纯粹性，与其他核心原则紧密联系，相互渗透，但是仍然是有局限的，因为这种自由观是学术上的，即教学自由和学习自由，是围绕科学和修养的自由，这样的自由是有原则的，并不意味着随心所欲。
四、美国大学之自由观：自由作为一种限制
布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中以大篇幅讨论了学术自由的问题，他认为在认识论、政治以及道德的层面上，学术自由都是合理的，首先自由是追求真理的先决条件，言论自由也是所有公民的权利，另外“作为个人来说，我们追求真理不仅因为它在认识和政治方面有价值，而且也出于个人的道德责任感”[11]。
布鲁贝克也认识到现在社会已经不同于中世纪，担心如普赖斯“没有限制的学术自由是否会像没有限制的经济上的不干涉主义一样成为灾难”。因此自由也似乎应当是有限度的，当然这个限度不是纽曼的宗教道德和教会责任，而是“学者有义务为他们借以得出结论的思想过程提出充分的证明，以便由其他学者评价这些结论的准确度和效度”[12]。也就是强调学术的一种规范性，学者应当为自己言论的真实性负责。他描述现代的大学为了获得自由，对有争议的问题采取中立的态度，然而有些人认为这个代价太高了，因为这意味着大学放弃了自己的判断，放弃了人类的利益，从而失去了自由教育的主要意义。大学应该是新的、有争议的、非正统的异端邪说的论坛。当然学术自由也可能出于政治或者宗教的安全问题而被限制，这些都是应当避免的，正如麦克艾伯所说：“想运用学术自由的对手的最坏的方法来保护学术自由，是不可能有好结果的。”另外大学教授不但享有公民自由言论的权利，学术自由也是他们的特权，这一特权是通过终身任职来实现的。
布鲁贝克对学生的评价并不怎么客气，他认为学生仅是学术界的初学者，不能充分享有学术自由，“他们的学习自由充分体现在教授的教学自由中”，“自治的学院或大学必须有权规定关于其校园的安全和秩序的条件”。[13]似乎保障教授的学术自由变成了学生的一项任务和职责，万一他们有疏忽或者有不满情绪的发泄，他们就变成了大学自由的敌人。
总体而言，布鲁贝克谈的是比较抽象的应然问题，然而实际上美国的教授在实际运用他们学术自由权的时候，被强调大学要正视其所处的现实世界，大学还要向民众普及知识，大学要肩负起很多社会职责。于是，大学不存在真正意义上的自由，大学的师生就被这条条框框束缚了手脚，大学可以“自由地”研究社会感兴趣的知识，必须有所用处，这就是朴实的美国人的观念，不管它是多么不自由，这种观念已经开始影响越来越多的学校。
五、自由观演变之评析
从中世纪大学全方位实现的自由观到现代美国大学的“限制权利”的自由观，我们发现其内涵发生了巨大的变化，自由的空间和限度在急剧缩小，大学的师生越来越不能关在象牙塔里自由地研究和传授他们自己感兴趣的知识，很少有宁静的氛围让他们关注自己的灵魂，他们越来越多地和社会发生联系，承担起社会责任和义务。在整个过程中多方面的因素促成了这一演变。
（一）外部势力的介入。在中世纪，世俗政权并不是很强大，可以说教会和国家处于对峙的状态，大学利用本身的优势可以和双方合作，也可暂时接受一方对大学的事务有所插手，但是总体上大学是独立的机构，只是在不同时机选择合作者而已，因此大学就享有比较高的自由。纽曼的大学是天主教的大学，在建立时就有了明确的为教会服务的目标，接受教会的监督，基本上可以算作是教会的机构，丧失独立立场的大学只能唱着内部自由的论调。德国的大学有着性格分裂的趋向，从一方面来看，德国的国情导致了人们对大学寄托了巨大的期望，大学多数是国家设立的，照理来说，德国的大学应该很务实，离社会和政治应当很近；但是从另一方面来看，德国的大学却一向崇尚寂寞和自由，不管这种理想在现实中实现了多少，就现象来看，德国的政府是比较有耐心的，允许知识生产的周期比较长，这就给大学的自由发展提供了一定的空间。美国的大学虽然不是完全意义上的赢利机构，但整个大学系统的运行带有功利主义的色彩，大学的知识生产并不是终点，比知识研究更有价值的是知识的运用。知识本身并非目的而是手段，知识的价值在于能够带来比较丰厚的利润。这样各种势力就可以利用这点，将他们的势力深入到大学内部，投进的资金就像鱼钩上的诱饵，而大学又是愿者上钩，被各种利益左右，大学的研究发展方向被各金钱势力所控制。大学丧失了纯净的研究环境，当然也无暇顾及自己的内心是否自由。
（二）社会价值观的引导。12、13世纪的时候，社会的物质生活也不是很丰富，能够进入大学的人都是自由人，他们不用考虑物质生产的问题，心态也比较平和，注重人的精神，因而能够平静地在大学里研究和传播知识。到了19世纪，物质生产开始以前所未有的速度发展起来，宗教的道德以及厚重的哲学远没有功利主义和实用主义来得有现实意义，即使是红衣主教纽曼为大学宣传的时候也无法回避这个问题，还要强调一下自由教育的现实意义。德国人崇尚理性，因此他们对待大学有种宁静而致远的心态，他们对大学有所期待，但是懂得给予大学自由的空间，这样才能更好地达成他们的期待，因此德国的大学自由度相对较大。美国要说有什么本土哲学的话也是从实用主义开始的，所以说白手起家的美国人是比较现实也比较务实的，大学身在其中不能不被社会意识形态影响，实用、服务社会自然会是大学的座右铭，大学在履行社会职责得到应有的报答的同时也就不再甘于寂寞了。
（三）大学自身形态的变化。中世纪的大学是精英型的，人们来到大学的目的很单纯，就是探求知识，他们不需要考虑得更多，他们不用担心学业以外的一切，从任何方面来看，他们都是精英，可以用几乎一生的时间来思考高深知识，因而他们的活动完全自由。但是随着民主理念的深入，大学规模开始扩大，越来越多的人希望进入大学从而改变自己的命运，实现自己的社会升迁，他们不再为了知识而知识，而是强调知识的功能，大学为了迎合学生的需求不断增加实用性课程，对古典教育的生存空间产生了极大的影响，这就是很多人包括纽曼在此时要强调知识本身价值的原因，因为此时人们的理性已被利益所引导，失去了自由思考的空间。从近年美国的高等教育来看，已经达到大众化乃至普及化的程度，也就是说人们接受高等教育再也不是未来职业的保险，因此，他们更加地关心所学的知识是否能够在社会上有用武之地，学生是大学的财源之一，要想保持大学的吸引力，教授职业性课程是大学永远不能放弃的职责，增加自由教育的课程只是基础，再也不可能是大学教育的全部。
参考文献：
[1][2][3]【法】雅克·韦尔热.中世纪大学[M].王晓辉，译.上海：上海人民出版社，2007.
[4]【美】查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起[M].梅义征，译.上海：上海三联书店，2007.
[5][6]【英】约翰·亨利·纽曼.大学的理念[M].高师宁，译.贵阳：贵州教育出版社，186.
[7][8][9][10]陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响（修订版）[M].北京：北京大学出版社，2006.
[11][12][13]【美】约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，1997.
（责任编辑：方健华）