接受美学启示我们,教材、教师、学生应三者并重,尤以学生为主。尊重教材,就是以文本为核心,对文本研读、分析、感悟,做出独立的判断和评价。文本“召唤结构”,会召唤读者,吸引读者去领会文本。在教学设计中,应注意到课堂教学中“召唤结构”,激发学生吸引学生积极主动参与教学。
　　接受美学是二十世纪六十年代末出现的一种文学美学思潮,它诞生于联邦德国南部博登湖畔的康斯坦茨,以姚斯、伊塞尔等五位年轻教授和理论家为代表,在文学理论方面提出了一系列全新的看法。它是以现象学和解释学为其理论基础,以读者的文学接受为旨归,研究读者在对作品接受过程中的一系列因素和规律的理论体系。七十年代传至欧美许多国家,成为二十世纪最有影响的美学流派之一,目前仍有较大的影响。现就结合语文教学实际,谈谈关于接受美学对语文教学价值的初步理解。
　　
　　接受美学对文学作品教学的价值
　　
　　现行苏教版教材体现语文是文化的重要载体,注重语文的文学性,选入了大量的有代表性的经典优秀文学作品,语文教材焕然一新,神采飞扬,师生仿佛走进了另一洞天,迎着这一株株文学奇葩,内心充满了兴奋和悸动。然而,面对这琳琅满目的文学精品,目睹这一道道色味俱全的文化大餐,学生该如何接受,如何含英咀华,如何品味鉴赏,作为教师,又该如何指导,才不至于买椟还珠、暴殄天物呢？
　　纵观语文教材,以前教材虽然没有现行教材选入的文学作品丰富,但并非没有佳文,而对这些文学作品又是如何教学的呢？往往是作者介绍、字句落实、段落大意、人物形象、中心思想、写作特点等,条分缕析,千篇一律,只闻讲解,不见学生。教师滔滔不绝,学生昏昏入睡;教师情绪狂热,学生无动于衷;教师犹如庖丁解牛,怡然自得,学生感觉骨肉狼藉,了无生趣。不是说文以载道吗？教师便深入不出,锱铢必较,梳理出高卑秽洁无处不在的“道”,却忽略了动人心魄,精彩纷呈的文。学生看到的是肢解的事实,掌握的是零碎的技术,学到的是给作品贴标签,产生的是对课文的反感,收获的是对语文教育的冷漠和叛逆。披文入心无从谈起,审美愉悦荡然无存,陶冶情操流于空话。一个个鲜活的生命,一个个青春少年,在肢解篇章的技术之下,失去了自我的灵性,消逝了独特的个性。现行教材,理应给语文教学带来一片生机,把学生应有的灵性和个性从肢解的桎梏下解脱出来。但如果我们的文学理论不发展,教学理念不更新,教学方法不改进,恐怕仍是新瓶装陈酒,穿新鞋走老路,换汤不换药,丰富的文学作品,只能演变为水中月,镜中花,可望而不可及,“便纵有千种风情”,也只是“良辰美景虚设”。
　　接受美学恰如对症之良药,给文学鉴赏提供了一种全新的理论,对过去一切文艺理论进行了一次拨乱反正,确立了自己全新的价值取向。文学总体活动是作家、作品、读者三个环节的动态过程,作家写出的只是文本,文本潜在包含着许多“不确定性”和“空白”,而它们意义的确定,必须依靠读者阅读,对它具体化,读者把文本转变为作品,作品的价值是作家和读者共同创造的,读者成了文学活动的主体。在文学作品教学中,教师和学生都是读者,教师是作品的第一受众,学生是作品的第二受众,所以,在这里教师和学生的关系,不再是传统意义上的知识传播者,而是处于同等地位上的先后读者,都有“参与作品意义构成的权利”。学生是作品的第二受众,只是说在教学环节中,处于教师阅读之后,也是理解作品的主体。一般来说,教师作为文本与学生的中介,其思想深度、文化水平、人生经验、审美能力要高于学生,教师可以也应该起到向导的作用。但是教师不能以自己的理解代替学生的理解,不要武断的否定学生,把自己的理解强加给学生。学生是鉴赏的主体,不是教师灌输的对象。教师不再是高高在上的权威的傀儡,而变成了引导者,辅助者,促进者和交流者,像助产士一样,帮助学生产生自己的观点和情感。这样,也只有这样,才能真正开展双主教学,学生才真正“吃到大餐”,真正含英咀华,品味欣赏。
　　接受美学启示我们,教材、教师、学生应三者并重,尤以学生为主。语文教学一定要尊重教材,它是我们教学的依据和内容,对于课文,特别是文学作品,阐释理解的空间很大,“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特。”但是不管读者心目中有多少个哈姆雷特,他们只能是哈姆雷特,而不可能是其他人。尊重教材,必须走进文本,理解感悟文本,与作者同呼吸,与作品中的人物同悲喜,让自己的情感与作品共鸣。
　　尊重教材,就是以文本为核心,对文本研读、分析、感悟,做出独立的判断和评价。这首先表现在教师的主体地位上,只有教师理解的全面深刻,才能全面深刻的启发指导学生的阅读。教学《听听那冷雨》这篇经典散文,鉴赏目标设定三个层次。第一层次,理解品味语言,领会作者的思乡之情;第二层次,感悟文化内涵,体会作者对中国文化的赞美与眷恋;第三层次,结合本文和作者的散文观,评价作者散文创作的价值。教学必须完成第一层次,要求完成第二层次,鼓励完成第三层次。这样设计,意在充分的发挥学生的主体作用,让每位同学都有自己的理解和收获,激励学生深入文本,激发个别特长学生的鉴赏潜能。教师独到深入理解文本后,才能在学生中找到知音。
　　
　　接受美学对语文课堂教学的价值
　　
　　读者为什么会阅读作品呢？接受美学又引入了“召唤结构”的概念。接受美学理论认为:文本就像一个布满空洞的灯笼架,文本的“空洞”结构似乎向读者发出一种邀请,让读者来确定和填补文本的“不确定性”和“空白”。文本的这种“召唤结构”,会召唤读者,吸引读者去领会文本。在教学设计中,应注意到课堂教学中“召唤结构”,怎样激发学生吸引学生积极主动参与教学,是执教者必须首先解决的问题。既然文本本身已经具有了“召唤结构”,教师就不妨放开手脚先让学生自己去读,特别是一些现代小说和诗歌,怎样阅读,怎样理解,更应该尊重学生的主体地位,让学生说出自己的见解,注重学生内在的心灵的体验。当然,学生的这种理解和体验可能还较浅显,没有深入,有所偏颇,这就需要教师的引导。比如,教学《林黛玉进贾府》,学生读过之后,能不能体会小说结构之妙,怎样唤醒学生,需要教师创设“召唤结构”,在看似平常处巧妙设疑:王熙凤为何来迟？学生第一感觉,也许会不经意的说:“她有事了呗！”而当他说出后,召唤的力量在吸引他,就如此简单吗？他会自觉的进一步深思,思考体会小说构思独具匠心,故事情节安排之妙,人物形象刻画之独具匠心,让学生初步体会《红楼梦》艺术之精深奇妙。再如教学《失街亭》,与其让学生分析诸葛亮、马谡的性格,不如让学生讨论诸葛亮为什么会派遣马谡守街亭,如果不派遣马谡,会派遣谁去呢？学生不仅分析了诸葛亮性格的不同侧面,还比较马谡、赵云、魏延等大将的性格特征,进一步认识“失街亭”中诸葛亮确有用人不当之处,同时也看出知人善用之难。这样就大大扩展了学生鉴赏的空间,升华了学生的阅读品位。阅读文学作品,不仅仅由于文本的召唤结构,而且和读者的“期待视野”也大有关系。接受美学认为读者阅读文本,不是毫无反应,毫不在意 。心中往往有自己所希望的答案,对作品产生期待,这就构成了读者的“期待视野”,如果读者阅读的文本和期待视野完全一致,甚至低于期待视野,读者就会感到失望,失去阅读的兴趣,如果文本情节的发展每每出乎读者的意料之外,超出他的期待,而又合情入理,这样就会扣人心弦引人入胜。优秀的作品总是对读者的期待视野有所背离有所超越,这样可以校正和拓展读者的期待视野,出现一种“视野的变化”。视野的变化,能帮助读者接受新的作品,同时也使他的审美水平得以提高。只有读者的期待视野与作品相融合,即所谓“视野融合”,读者才谈得上接受和理解作品。在长期的教学过程中,必须注重培养、拓展和提升学生的“期待视野”,如果学生“期待视野”太低,甚至缺乏,就会严重影响课堂教学的效果。在课堂教学中有经验的教师都会设计一些兴奋点,这些兴奋点就会唤醒学生的“期待视野”,比如有一位教师上《项链》,独辟蹊径,先理清故事情节,给玛蒂尔德的感情起伏做了一幅心电图,巧妙的把“故事展示性格”和“性格决定情节”融为一体,极大的调动了学生参与的热情,提高了学生的“期待视野”。接下来分析人物性格,就水到渠成,言之有物,全面而深入。
　　学生对课堂教学也会产生 “期待视野”,教师的教学设计如果完全与之吻合,学生就会失去兴趣,“期待视野”就会丧失。因此,教师就应该不断超越和校正学生的“期待视野”,根据具体内容灵活采用多种教学方法和模式,让学生充满兴趣,处于新鲜渴望的境界。文言文教学。如果教师千篇一律的介绍作者背景、朗读、翻译、背诵,久而久之学生学习文言文的期待视野便会消失殆尽。教学《石钟山记》,我是这样导入的:同学们,苏轼在散文、诗、词、书法各方面都取得了自成一家的光辉成就,其奥秘何在？学了这篇课文,我们自会明白一二,希望同学们认真体会。课文总结时,学生讨论了其中的原因:执着,自信;亲身实践;善于怀疑,敢于创新;务实,探索等。课后布置了一个随笔:学《石钟山记》有感。同学们依据课文,充分发挥,谈得有理有据,有的结合自己的实际,表示应以苏轼为榜样,学习苏轼的可贵精神。在学生的心目中苏轼已经活了起来,文化名人的形象更高大,更具体,更有魅力和亲和力,达到了“读其文,识其人”,“知人论世”的境界。实质上提升了学生的文化品位,拓展了学生的“期待视野”。
　　课堂教学中“召唤结构”的设计和学生“期待视野”的提升是相辅相成,相得益彰的。“召唤结构”设计的越巧妙,越精彩,就越利于学生“期待视野”的拓展和提高,而学生“期待视野”的拓展和提高,就要求教师设计出更新颖更合理更具艺术性和思想性的“召唤结构”。从而形成语文教学循序渐进的良性循环。也为进一步加强语文人文教学,提供了一种合理的科学的方法。
　　作为一种理论,接受美学还有自身的一些局限性,我们也不可能运用它来解决语文教学中的所有问题,但我们应该有兼容并蓄的开放的胸怀,有拿来为我所用的睿智,有它山之石可以攻玉的胆识。如此,语文教学这片沃土必能百花齐放,春色满园。