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教师几乎天天与讲台为伴，将学生作为听众，“宣讲”是他们的生活常态。因此，教师似乎拥有最大的话语空间。但是，走进一些教师的生活，走进他们的内心世界，我们感受到的是一种“沉默的文化”。相当多的教师感受到，他们在与自己日常的职业生活息息相关的事务上几乎没有任何的话语权。在“轰轰烈烈”的教育改革中，我们听不到教师的话语，在漫天的“声讨”声中我们听不到教师的反抗，在个体的日常生活中，我们感受不到作为文化人的教师的激情与想象力。教师的失语于此可见一斑。
教育改革中的“沉默”
在教育改革中，社会所关注的是教师是否忠实地实施了预定的教育目标，是否执行了课程计划。至于在行动中教师的所想所感却很少有人问及。作为研究者的我们，也已经习惯了以提要求的方式来呈现我们关于教师的研究，很少去思考这些要求对于教师意味着什么。须知，必要性与可能性之间有着相当的距离，而可能性和现实性之间也并非一朝一夕便能沟通。坚持理想是必要的，以理想指引现实也是合理的，但是对此我们应当保持足够的警惕，防止以“理想”为借口来发空泛之辞。教师是教育改革最重要的力量，但是，作为直接践行者的他们，在改革的过程中却很少有表达自己意愿的机会。当研究者提交研究规划时，教师不曾被协商，也不曾被咨询，他们的姿态仅仅是等待。但是问题在于，学术逻辑和实践逻辑往往走的是两条彼此分离的路。所以，等待的结果是，面对形形色色充满诱惑的新奇的教育话语，很多教师感到无所适从，在浑浑噩噩中被裹挟着卷入了改革洪流。
或许我们可以说，教师已习惯了过一种操作性的生活。因此，教育改革中的失语或许可以理解为教师主动放弃了话语权。毕竟，沉默是许多人明哲保身的重要策略。但是，与此相关的另一个问题却不能不引起我们的进一步思考：沉默的教师为什么总是责任的最后担当者，并因此而常常成为“替罪的羔羊”？凡改革总会遇到阻力，这自不待言。阻力来自多方面，教师是其中很重要的因素，但是，如果将所有的问题都推到教师身上，甚至以“惰性”“拒斥”等话语来指责教师参与改革的姿态，这对于教师则有失公正。问题的另外一面非常耐人寻味：倘若每次改革的阻力都来自教师，每次改革均因受到教师素质的影响而搁浅，那么，我们改革方案的设计为什么不充分考虑教师的接受能力？究竟是教师拒绝了我们还是我们根本上就忽略了教师？
面对“声讨”的无奈
今天的中小学教师感受着或许比以往任何时候都沉重的压力。这种压力主要不是来自贫穷（虽然在很多地方，教师本来并不高的经济收入时常被拖欠），也不是来自于身份模糊所带来的不确定感。今天困扰教师的最重要因素，是来自各种媒体“铺天盖地”般的“声讨”，来自教师职责边界的无限延伸，由此带来的精神压力使许多教师身背重负，心力交瘁。更重要的是，面对这些，教师几乎无话可说。须知，沉默常常被错误地理解为“默认”。
在今天，许多媒体将教师话题作为吸引消费者眼球的重要策略。“教师体罚学生”“教师虐待学生”几乎成为各大网站关于教师问题的最抢眼话题。教师职业的整体形象因此受到很大影响，甚至有“眼镜蛇”之称谓流行于市井。理性地讲，任何一个职业都有接受监督的义务，教师职业也不例外。更何况，合法的监督对于提高职业规范建设，促进从业者行为的合法化与合理化是非常必要的。但是，认可监督合理性的前提是：这种监督首先必须是合理的，怀抱善意的，以改进工作为最终旨归的。如果偏离了这些，媒体的信任危机就到了值得反思的地步了。需要申明：我并不想为教师的不良行为作辩护，而且我本人亦对诸多的教师失范现象深感忧虑，但是以几个教师的不良行为来全面声讨整个教师群体，这在我看来是一种不负责任的“抓眼球”的宣传逻辑，倘若整个社会因此对教师失去了信任，那会带来不可预料的连锁反应。
今天的教师在教书育人的专业工作之外，承受着越来越大的压力。简言之，这种现象可称之为教师职责边界的不恰当延伸。毫无疑问，教师对于未成年学生具有教育责任和监护责任，但是这两种责任应当是有边界的。至于边界如何确定理应是一个重要的法律问题。但是实际情况是，目前关于学校事故的问责尚未形成明晰的法律规定。于是，这种法律上的空白地带带给教师无尽的烦恼。只要学生出现伤害事故，学校、教师就长时间地纠缠于事故处理甚至官司之间疲于应付。于是我们看到，为了防止学生出现伤害事故，为了确保学生在学校期间不受一点伤害，有的教师规定学生课间只能在座位上休息，上厕所须申请，并由教师陪同。面对这些带有畸形意味的现象，一味指责教师是不公平的，教师的这些举措也无非是一种无奈的“自我保护”，仅此而已。我们需要反思的是：教师究竟对于学生该负有哪些责任？在笔者看来，至少有一点必须明确：教育责任并不等同于完全的监护责任，更不应进一步扩展到人身保险责任。责任的无限延伸带来的或许是对责任感的消解。
倘若我们只是在问责时才想到教师，这恐怕是教师职业莫大的悲哀。遗憾的是，面对不公正的指责，面对责任的不合理延伸，大部分教师所能做的是忍耐和无奈。在教育群体中，教师是被我们所忽略的“沉默的大多数”。
教师生命实践中的“失语”
沉默透射出的是一种生存状态。如果沉默仅仅是短暂的间歇，以便留下沉思的空间，为更好地言说积蓄力量，那么这种沉默是值得赞许的。但是，如果在规则性的生活中失去了思考的兴趣，失去了言说的勇气，那么这种沉默就是可怕的了。尤其对于肩负文化传承使命的教师而言。因此，当我们对压制教师的外部力量进行批判的同时，不能遗忘了问题的另一面：即对教师个体生存状态的反思。必须看到，当前相当多的教师已经习惯于以重复性的、技术性的思路来理解教育。习惯、指令几乎成为很多教师工作的最重要的驱动力。表面上，教师在不停地言说，但是他们不曾说出自己内心的声音，不曾表达自我实现的渴望，不曾在教化中实现自身价值的转化与增值。在这种生存状态下，不可能创生出良好的教师文化。在这里，问题似乎陷入了僵局：教师文化需要来自外界的参与和促发，但是，外界的参与和促发只能提供一种支持性的力量，我们真正需要的是教师个体、教师群体内在的生命自觉意识的觉醒。就此而论，任何一种力量都不可能代替教师去完成生命状态的改变。教师只能在自己的生命实践中实现文化更新，从而敢于并善于让世界听到自己的声音。
人的生成与发展，最终要在其自身真实而具体的生命实践中展开与达成。这是一个需要亲身经历、亲身体验的过程，这一过程不可能由别人替代完成。因此，教师不仅要敢于在诸多事务的浮沉中发出自己的声音，更应该对自身工作的内在价值与创造品性有充分的内在自觉。从事教育活动，也就是参与儿童的生命成长的一种事业。而人的生命成长过程是一个最复杂的创造性过程，它不可能被重复和复制，这是教师职业创造性的最内在的根据。明乎此，教师应当确立充分的专业自豪感和责任感，以此作为自身实践活动的内在动力。从这种动力出发，我们也就不难理解：在一种关涉到教育实践变革的教育改革中，教师应当是最有资格发言的人。因为当教育改革延展到学校教育实践层面时，支撑改革的最重要力量，一定是由教师的日常实践和内在的发展需求所提供的。课堂是教师最重要的专业生活空间。作为文化人的教师，应当在行动中有自己的思考。暂时的压制并不可怕，可怕的是在压制中永远地失去了激情与理想。时代呼唤有激情、有理想的教师。为此，以下两点是非常紧要的：
第一，作为一个有文化的群体，教师应当并且有能力发出自己的声音。作为有责任感的教育研究者和媒体工作者，我们应当为给教师谋取合理的话语空间而呼吁。但是更重要的是，教师应当对自己的生存状态有清醒的内在自觉。应当清楚地了解自己的权利、义务、责任及合法利益。话语空间或许是体制所限定的，但话语权相当程度上取决于自己与世界对话的方式。而且，话语权的恰当使用在一定程度上可能为自己争得更大的话语空间。因此，教师群体应当敢于对外部不合理的“声讨”说“不”。
第二，教育与教学的过程，是教师奉献个人的智慧，在教师与学生、社会与个人、历史与现实之间实现精神能量转化的过程，这一点自不待言。但除此之外，教育与教学的过程，亦是教师生命历程中的重要构成，是教师在自主的创造性实践中实现精神能量的会聚、转化与升华的过程。从这个意义上说，教师并不单纯是教育政策的执行者，也不单纯是教育理论的应和者。在一个充满着不确定性的实践境域中，教师的教育智慧、生命能量有着充分的发展空间。当我们认识到这一点时，问题的关键就变了：教师究竟以一种什么样的活动形态来展开其生命历程？教师如何在实践与言说中拓展其生命空间，提升生命境界？或许这才是问题的根本。
（作者单位：华东师范大学教育系）
教育改革中的“沉默”
在教育改革中，社会所关注的是教师是否忠实地实施了预定的教育目标，是否执行了课程计划。至于在行动中教师的所想所感却很少有人问及。作为研究者的我们，也已经习惯了以提要求的方式来呈现我们关于教师的研究，很少去思考这些要求对于教师意味着什么。须知，必要性与可能性之间有着相当的距离，而可能性和现实性之间也并非一朝一夕便能沟通。坚持理想是必要的，以理想指引现实也是合理的，但是对此我们应当保持足够的警惕，防止以“理想”为借口来发空泛之辞。教师是教育改革最重要的力量，但是，作为直接践行者的他们，在改革的过程中却很少有表达自己意愿的机会。当研究者提交研究规划时，教师不曾被协商，也不曾被咨询，他们的姿态仅仅是等待。但是问题在于，学术逻辑和实践逻辑往往走的是两条彼此分离的路。所以，等待的结果是，面对形形色色充满诱惑的新奇的教育话语，很多教师感到无所适从，在浑浑噩噩中被裹挟着卷入了改革洪流。
或许我们可以说，教师已习惯了过一种操作性的生活。因此，教育改革中的失语或许可以理解为教师主动放弃了话语权。毕竟，沉默是许多人明哲保身的重要策略。但是，与此相关的另一个问题却不能不引起我们的进一步思考：沉默的教师为什么总是责任的最后担当者，并因此而常常成为“替罪的羔羊”？凡改革总会遇到阻力，这自不待言。阻力来自多方面，教师是其中很重要的因素，但是，如果将所有的问题都推到教师身上，甚至以“惰性”“拒斥”等话语来指责教师参与改革的姿态，这对于教师则有失公正。问题的另外一面非常耐人寻味：倘若每次改革的阻力都来自教师，每次改革均因受到教师素质的影响而搁浅，那么，我们改革方案的设计为什么不充分考虑教师的接受能力？究竟是教师拒绝了我们还是我们根本上就忽略了教师？
面对“声讨”的无奈
今天的中小学教师感受着或许比以往任何时候都沉重的压力。这种压力主要不是来自贫穷（虽然在很多地方，教师本来并不高的经济收入时常被拖欠），也不是来自于身份模糊所带来的不确定感。今天困扰教师的最重要因素，是来自各种媒体“铺天盖地”般的“声讨”，来自教师职责边界的无限延伸，由此带来的精神压力使许多教师身背重负，心力交瘁。更重要的是，面对这些，教师几乎无话可说。须知，沉默常常被错误地理解为“默认”。
在今天，许多媒体将教师话题作为吸引消费者眼球的重要策略。“教师体罚学生”“教师虐待学生”几乎成为各大网站关于教师问题的最抢眼话题。教师职业的整体形象因此受到很大影响，甚至有“眼镜蛇”之称谓流行于市井。理性地讲，任何一个职业都有接受监督的义务，教师职业也不例外。更何况，合法的监督对于提高职业规范建设，促进从业者行为的合法化与合理化是非常必要的。但是，认可监督合理性的前提是：这种监督首先必须是合理的，怀抱善意的，以改进工作为最终旨归的。如果偏离了这些，媒体的信任危机就到了值得反思的地步了。需要申明：我并不想为教师的不良行为作辩护，而且我本人亦对诸多的教师失范现象深感忧虑，但是以几个教师的不良行为来全面声讨整个教师群体，这在我看来是一种不负责任的“抓眼球”的宣传逻辑，倘若整个社会因此对教师失去了信任，那会带来不可预料的连锁反应。
今天的教师在教书育人的专业工作之外，承受着越来越大的压力。简言之，这种现象可称之为教师职责边界的不恰当延伸。毫无疑问，教师对于未成年学生具有教育责任和监护责任，但是这两种责任应当是有边界的。至于边界如何确定理应是一个重要的法律问题。但是实际情况是，目前关于学校事故的问责尚未形成明晰的法律规定。于是，这种法律上的空白地带带给教师无尽的烦恼。只要学生出现伤害事故，学校、教师就长时间地纠缠于事故处理甚至官司之间疲于应付。于是我们看到，为了防止学生出现伤害事故，为了确保学生在学校期间不受一点伤害，有的教师规定学生课间只能在座位上休息，上厕所须申请，并由教师陪同。面对这些带有畸形意味的现象，一味指责教师是不公平的，教师的这些举措也无非是一种无奈的“自我保护”，仅此而已。我们需要反思的是：教师究竟对于学生该负有哪些责任？在笔者看来，至少有一点必须明确：教育责任并不等同于完全的监护责任，更不应进一步扩展到人身保险责任。责任的无限延伸带来的或许是对责任感的消解。
倘若我们只是在问责时才想到教师，这恐怕是教师职业莫大的悲哀。遗憾的是，面对不公正的指责，面对责任的不合理延伸，大部分教师所能做的是忍耐和无奈。在教育群体中，教师是被我们所忽略的“沉默的大多数”。
教师生命实践中的“失语”
沉默透射出的是一种生存状态。如果沉默仅仅是短暂的间歇，以便留下沉思的空间，为更好地言说积蓄力量，那么这种沉默是值得赞许的。但是，如果在规则性的生活中失去了思考的兴趣，失去了言说的勇气，那么这种沉默就是可怕的了。尤其对于肩负文化传承使命的教师而言。因此，当我们对压制教师的外部力量进行批判的同时，不能遗忘了问题的另一面：即对教师个体生存状态的反思。必须看到，当前相当多的教师已经习惯于以重复性的、技术性的思路来理解教育。习惯、指令几乎成为很多教师工作的最重要的驱动力。表面上，教师在不停地言说，但是他们不曾说出自己内心的声音，不曾表达自我实现的渴望，不曾在教化中实现自身价值的转化与增值。在这种生存状态下，不可能创生出良好的教师文化。在这里，问题似乎陷入了僵局：教师文化需要来自外界的参与和促发，但是，外界的参与和促发只能提供一种支持性的力量，我们真正需要的是教师个体、教师群体内在的生命自觉意识的觉醒。就此而论，任何一种力量都不可能代替教师去完成生命状态的改变。教师只能在自己的生命实践中实现文化更新，从而敢于并善于让世界听到自己的声音。
人的生成与发展，最终要在其自身真实而具体的生命实践中展开与达成。这是一个需要亲身经历、亲身体验的过程，这一过程不可能由别人替代完成。因此，教师不仅要敢于在诸多事务的浮沉中发出自己的声音，更应该对自身工作的内在价值与创造品性有充分的内在自觉。从事教育活动，也就是参与儿童的生命成长的一种事业。而人的生命成长过程是一个最复杂的创造性过程，它不可能被重复和复制，这是教师职业创造性的最内在的根据。明乎此，教师应当确立充分的专业自豪感和责任感，以此作为自身实践活动的内在动力。从这种动力出发，我们也就不难理解：在一种关涉到教育实践变革的教育改革中，教师应当是最有资格发言的人。因为当教育改革延展到学校教育实践层面时，支撑改革的最重要力量，一定是由教师的日常实践和内在的发展需求所提供的。课堂是教师最重要的专业生活空间。作为文化人的教师，应当在行动中有自己的思考。暂时的压制并不可怕，可怕的是在压制中永远地失去了激情与理想。时代呼唤有激情、有理想的教师。为此，以下两点是非常紧要的：
第一，作为一个有文化的群体，教师应当并且有能力发出自己的声音。作为有责任感的教育研究者和媒体工作者，我们应当为给教师谋取合理的话语空间而呼吁。但是更重要的是，教师应当对自己的生存状态有清醒的内在自觉。应当清楚地了解自己的权利、义务、责任及合法利益。话语空间或许是体制所限定的，但话语权相当程度上取决于自己与世界对话的方式。而且，话语权的恰当使用在一定程度上可能为自己争得更大的话语空间。因此，教师群体应当敢于对外部不合理的“声讨”说“不”。
第二，教育与教学的过程，是教师奉献个人的智慧，在教师与学生、社会与个人、历史与现实之间实现精神能量转化的过程，这一点自不待言。但除此之外，教育与教学的过程，亦是教师生命历程中的重要构成，是教师在自主的创造性实践中实现精神能量的会聚、转化与升华的过程。从这个意义上说，教师并不单纯是教育政策的执行者，也不单纯是教育理论的应和者。在一个充满着不确定性的实践境域中，教师的教育智慧、生命能量有着充分的发展空间。当我们认识到这一点时，问题的关键就变了：教师究竟以一种什么样的活动形态来展开其生命历程？教师如何在实践与言说中拓展其生命空间，提升生命境界？或许这才是问题的根本。
（作者单位：华东师范大学教育系）