论文部分内容阅读
一、巧妙设计探究问题，是实现有效教学的关键
每一节课，教师都会提出大量的问题来引发学生的思考，但是其中有不少问题是毫无价值的。课堂提问总是提不起学生回答的兴致，学生要么不知道如何回答，要么和教师预设的结果背道而驰。学生的思维没有碰撞，更谈不上提升和发展。切入点恰当、难易适中的问题可以突出教学重点，并突破教学难点，激活学生的思维，增强学生的问题意识。教师所设计的问题要注意能触及学生的思维最近发展区。教师在设计问题时可以从知识之间的比较中引出问题，也可从学生练习中出现的问题进行巧妙设计，尤其要注重从学生所提的问题来进行重组设计。课堂教学中，教师应注意把握最佳时机提出问题，同时还要善于即兴提出有教育价值的数学问题，努力提高学生思维参与程度，让学生主动参与到各种认知活动中，促进学生的发展。
例如，在教学北师大版四年级《求积商的近似值》一课。学生计算“3?郾994×0?郾25（得数保留两位小数）”，有很多学生列竖式计算后，结果填写“≈1”。这主要是学生受“小数性质：在小数的末尾添上或去掉0，小数大小不变”知识的负迁移的影响，认为1?郾00和1一样大。要引导学生弄清1?郾00和1精确度不一样，教师不妨设计这样的探究性问题：“姚明身高2?郾26米，老师身高1?郾71米，保留整数、一位小数分别是多少？”学生通过探究，不难发现：当保留整数时，两人身高都是2米，反映不出两人身高差距；如果保留一位小数，发现两人身高相差0?郾6米，与实际身高的差距很接近。从而得到保留小数位数越多越精确。在此基础上，组织学生探究近似数是1?郾00与1?郾0的三位小数、两位小数分别是多少？然后把这些区间范围内的数在数轴上表示出来。学生不难从数轴上观察发现得到近似数1?郾00的取值范围比1?郾0的范围更小，也就更精确了。
课改以来，课堂提问更关注开放性和生成性，因此教师不敢提出封闭的问题，更注重提出具有开放性的问题。但问题过于开放，学生的回答容易天马行空，不利于教学目标的实现，容易造成教学的低效。教学《分数的基本性质》一课时，在引导学生得出：■=■=■后，引导学生自主寻找规律。在此教学环节如何提问显得尤为关键。问题既不能过于封闭，又不能过于开放；既不能指向性太强，也不能没有指向性。传统的教学这样问：“同学们，请仔细观察这三个分数的分子和分母，从左向右看你发现了什么规律？从右向左看你又发现了什么规律？”这样的提问目的性很明确，为学生寻找规律指明了方向，但削弱了学生的学习自主性，压缩了学生的思维空间。怎么观察，是教师发出的指令，学生亦步亦趋进入教师事先设好的“套”。也有的教师这样问：“仔细观察这三个分数，你有什么发现？”这样的提问开放性强，但学生容易偏离研究的主题。笔者第一次试教时，这样设计问题：“这三个分数，分子、分母都不同，怎么会相等呢？它们之间是不是隐藏着什么秘密？”这样提问，没有牵着学生的鼻子走，且能激发学生思考的兴趣。但实际教学中发现，部分学生误解了问题，向教师再一次解释■、■、■都是半块饼所以相等。学生把目光集中在“怎么会相等”上，而不是原本预设的集中在分子分母的变化上。第二次试教，笔者对问题做了一番修改：“这三个分数，分子、分母都在变化，各不相同，分数的大小却不变，这里是不是隐藏着什么秘密呢？”这样提问避免了歧义的产生，突出了“变”与“不变”，学生的目光一下子就集中在分子、分母的变化上。不难看出，教师问题提得好与坏，直接影响学生的学习表现和整个教学进程，问题的质量直接决定了课堂教学的效果。教师在提问之前不妨多考虑：这些问题是不是与本课的内容有关，是不是会引起歧义，对学生思维有没有提升等，只有这样才能体现问题的价值，最终为实现有效教学服务。
二、合理改善教学环境，是实现有效教学的保障
当前，不少教师对学生能力估计得过低，引得过多，限制得过多，统得过死，总认为学生这不懂，那不会，一步步牵着学生鼻子走。长此以往，学生只会鹦鹉学舌，懒得动脑思考，不会灵活应用知识，有疑问更不会探个究竟。学生的能力怎么能得到发展呢？凡是学生能够自己解决的问题，教师绝不代替；学生能够自己思考的问题，教师决不暗示。教师应该相信学生的潜能，把学习的主动权交给学生，尽量让学生自己去发现、去探究、去动手、去分析、去总结。加强对学生数学思想方法的渗透，教给其解题策略和思想方法，如观察、实验、抽象概括、归纳、演绎、类比等方法。学生就能在教师的启发引导下，根据提出的问题，以极大的兴趣和热情，自己去操作实践，自己去探讨推理，自己去寻找解决问题的策略途径，用数学的思维方式进行比较，选择最佳的数学方法解决问题。这样，学生“等待结论”的惰性习惯消除了，始终以积极的思维状态，全身心参与知识获取的全过程，较大限度地发挥了主观能动作用和创造才能。学生学会了这种本领，具备这种能力，今后不论到哪里，都能自己去探求知识。
要想课堂上有精彩的生成，教师应该摒弃滔滔不绝地讲，舍得给学生充裕的时间，将“舞台”让给学生，力争使每个学生都能当“演员”，给予学生足够的思维活动空间，通过启发诱导他们积极思考，让每个学生都尽可能发表独立见解，鼓励标新立异，异想天开，促进学生之间的交流。这样，学生就能在交流、讨论、操作或自学课本的探索过程中，通过自身不断“探求”的实践，获得知识和经验。
教师必须满足学生希望自己是一个发现者、研究者、探索者的心理需要，教学中可以创设条件为不同程度、不同表述水平的学生提供表现自我的机会，特别应设法给学困生多一些锻炼的机会。学生的探索过程绝不是一条笔直的路径，有时思路方法正确，顺利前进；有时思路方法不当，解题曲折迂回。学生间有不同意见和见解，教师不要横加干涉，充当仲裁者，而要引导学生通过比较甚至辩论去发现问题、解决问题。在交流、研讨、争论中提高认识，在分析、思考、归纳中发展思维。只有这样，整个求知活动才能活跃起来，才能有利于知识、能力、德育等目标的实现。
（作者单位：福建省永安市西门小学 责任编辑：王彬）
每一节课，教师都会提出大量的问题来引发学生的思考，但是其中有不少问题是毫无价值的。课堂提问总是提不起学生回答的兴致，学生要么不知道如何回答，要么和教师预设的结果背道而驰。学生的思维没有碰撞，更谈不上提升和发展。切入点恰当、难易适中的问题可以突出教学重点，并突破教学难点，激活学生的思维，增强学生的问题意识。教师所设计的问题要注意能触及学生的思维最近发展区。教师在设计问题时可以从知识之间的比较中引出问题，也可从学生练习中出现的问题进行巧妙设计，尤其要注重从学生所提的问题来进行重组设计。课堂教学中，教师应注意把握最佳时机提出问题，同时还要善于即兴提出有教育价值的数学问题，努力提高学生思维参与程度，让学生主动参与到各种认知活动中，促进学生的发展。
例如，在教学北师大版四年级《求积商的近似值》一课。学生计算“3?郾994×0?郾25（得数保留两位小数）”，有很多学生列竖式计算后，结果填写“≈1”。这主要是学生受“小数性质：在小数的末尾添上或去掉0，小数大小不变”知识的负迁移的影响，认为1?郾00和1一样大。要引导学生弄清1?郾00和1精确度不一样，教师不妨设计这样的探究性问题：“姚明身高2?郾26米，老师身高1?郾71米，保留整数、一位小数分别是多少？”学生通过探究，不难发现：当保留整数时，两人身高都是2米，反映不出两人身高差距；如果保留一位小数，发现两人身高相差0?郾6米，与实际身高的差距很接近。从而得到保留小数位数越多越精确。在此基础上，组织学生探究近似数是1?郾00与1?郾0的三位小数、两位小数分别是多少？然后把这些区间范围内的数在数轴上表示出来。学生不难从数轴上观察发现得到近似数1?郾00的取值范围比1?郾0的范围更小，也就更精确了。
课改以来，课堂提问更关注开放性和生成性，因此教师不敢提出封闭的问题，更注重提出具有开放性的问题。但问题过于开放，学生的回答容易天马行空，不利于教学目标的实现，容易造成教学的低效。教学《分数的基本性质》一课时，在引导学生得出：■=■=■后，引导学生自主寻找规律。在此教学环节如何提问显得尤为关键。问题既不能过于封闭，又不能过于开放；既不能指向性太强，也不能没有指向性。传统的教学这样问：“同学们，请仔细观察这三个分数的分子和分母，从左向右看你发现了什么规律？从右向左看你又发现了什么规律？”这样的提问目的性很明确，为学生寻找规律指明了方向，但削弱了学生的学习自主性，压缩了学生的思维空间。怎么观察，是教师发出的指令，学生亦步亦趋进入教师事先设好的“套”。也有的教师这样问：“仔细观察这三个分数，你有什么发现？”这样的提问开放性强，但学生容易偏离研究的主题。笔者第一次试教时，这样设计问题：“这三个分数，分子、分母都不同，怎么会相等呢？它们之间是不是隐藏着什么秘密？”这样提问，没有牵着学生的鼻子走，且能激发学生思考的兴趣。但实际教学中发现，部分学生误解了问题，向教师再一次解释■、■、■都是半块饼所以相等。学生把目光集中在“怎么会相等”上，而不是原本预设的集中在分子分母的变化上。第二次试教，笔者对问题做了一番修改：“这三个分数，分子、分母都在变化，各不相同，分数的大小却不变，这里是不是隐藏着什么秘密呢？”这样提问避免了歧义的产生，突出了“变”与“不变”，学生的目光一下子就集中在分子、分母的变化上。不难看出，教师问题提得好与坏，直接影响学生的学习表现和整个教学进程，问题的质量直接决定了课堂教学的效果。教师在提问之前不妨多考虑：这些问题是不是与本课的内容有关，是不是会引起歧义，对学生思维有没有提升等，只有这样才能体现问题的价值，最终为实现有效教学服务。
二、合理改善教学环境，是实现有效教学的保障
当前，不少教师对学生能力估计得过低，引得过多，限制得过多，统得过死，总认为学生这不懂，那不会，一步步牵着学生鼻子走。长此以往，学生只会鹦鹉学舌，懒得动脑思考，不会灵活应用知识，有疑问更不会探个究竟。学生的能力怎么能得到发展呢？凡是学生能够自己解决的问题，教师绝不代替；学生能够自己思考的问题，教师决不暗示。教师应该相信学生的潜能，把学习的主动权交给学生，尽量让学生自己去发现、去探究、去动手、去分析、去总结。加强对学生数学思想方法的渗透，教给其解题策略和思想方法，如观察、实验、抽象概括、归纳、演绎、类比等方法。学生就能在教师的启发引导下，根据提出的问题，以极大的兴趣和热情，自己去操作实践，自己去探讨推理，自己去寻找解决问题的策略途径，用数学的思维方式进行比较，选择最佳的数学方法解决问题。这样，学生“等待结论”的惰性习惯消除了，始终以积极的思维状态，全身心参与知识获取的全过程，较大限度地发挥了主观能动作用和创造才能。学生学会了这种本领，具备这种能力，今后不论到哪里，都能自己去探求知识。
要想课堂上有精彩的生成，教师应该摒弃滔滔不绝地讲，舍得给学生充裕的时间，将“舞台”让给学生，力争使每个学生都能当“演员”，给予学生足够的思维活动空间，通过启发诱导他们积极思考，让每个学生都尽可能发表独立见解，鼓励标新立异，异想天开，促进学生之间的交流。这样，学生就能在交流、讨论、操作或自学课本的探索过程中，通过自身不断“探求”的实践，获得知识和经验。
教师必须满足学生希望自己是一个发现者、研究者、探索者的心理需要，教学中可以创设条件为不同程度、不同表述水平的学生提供表现自我的机会，特别应设法给学困生多一些锻炼的机会。学生的探索过程绝不是一条笔直的路径，有时思路方法正确，顺利前进；有时思路方法不当，解题曲折迂回。学生间有不同意见和见解，教师不要横加干涉，充当仲裁者，而要引导学生通过比较甚至辩论去发现问题、解决问题。在交流、研讨、争论中提高认识，在分析、思考、归纳中发展思维。只有这样，整个求知活动才能活跃起来，才能有利于知识、能力、德育等目标的实现。
（作者单位：福建省永安市西门小学 责任编辑：王彬）