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中学阶段是由他主学习转向自主学习的重要发展阶段，在动机方面要逐渐将自我认知为自主的、具有学习能力感，能够在学习行为方面清楚认知自我所拥有的有效性学习策略，并能够合理运用策略选择有利于学习的环境和内容。在学习者建构历史知识和能力的过程中，初中历史教学的目标和任务该如何实现，是中学历史教学过程中需要思考的重要问题。
随着《中国教育现代化2035》的颁布，在中国学生发展核心素养的基础上，教育部门明确提出推进教育现代化的八大理念：更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享。对初中历史教学提出了更高的要求，面对这些教育的新变化、新情况，初中历史教学的策略实施需要从理论和实践层面寻找新的解决方案。本文以“以考古研究成果运用”为例探讨。
一、支架式教学的理论基础
支架式教学（Scaffolding Instruction）作为建构主义下重要的教学模式，其通过事先把复杂的学习任务分解的方式，从学习者的思维角度将其理解逐步引向深入，并使学习者在进一步理解中，不断为学习者创造新的“最近发展区”，引导学习者向下一水平发展，在历史学科教学领域结合考古成果运用实践，对上述目标实现有着正向积极的作用。
支架式教学是建构主义学习理论现代认知心理学派所倡导的教学方法，在其理论发展初期皮亚杰提出“儿童不是只能被动地接收环境刺激影响和塑造的生物体，而是自己的主动寻求者、环境的主动探索者，他们是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展”[1]，随后建构主义理论发展出学习者是学习的责权主体、注重情境的互动性等观念。
维果茨基进一步提出了“最近发展区”概念，丰富了建构主义教育理论，使之成为一个动态发展的过程，并进一步指出在学习者已有发展水平与可能发展水平之间存在着一片供教师发挥的广阔地带。在学习实践过程中，学习者在独立探索的基础上与指导者或其他学习者进行交流协作，从而实现积极主动的意义建构，其理想的教育模型包括情境、协作、交流和意义建构四部分[2]。
在上述理论建构的学习行为发生过程中，教师所提供的帮助与指导都可成为“支架”，教师所搭建的支架并不能直接帮助学习者完成学习任务，其只是学习者来到最近发展区的一个辅助工具，并且随着学习者的发展，所搭建的支架也应进行动态的变化，教师也应适时地从中抽离出来，给予学习者充分思考问题的空间，最终达成学习目的。
二、以问题为导向的支架设计
笔者根据不同学者的研究成果，在总结自身教学实践的基础上，认为考古成果在历史课堂中的合理运用是历史支架式教学实现的有效途径，现阶段的理论和实践均较为初级，在此仅列出与历史支架式教学相关的问题，并通过部分相关案例进行说明，为下一阶段的深入研究提供参考。
问题链设计是教师在日常教学设计时的核心环节，问题链设计的出发点往往是为了完成既定的教学目标，但在支架式教学中，问题链设计的出发点并非是教师的教学目标，而是与之相反的学习者预期完成的学习目标。
在问题导向设计过程中需要注意：
（一）明确历史教育的价值观导向
《义务教育历史课程标准（2011年版）》中要求“学生通过对人文历史的学习，了解各民族的文化传统并要求就此‘提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断能力，形成正确的价值取向，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质’。历史学科要让学生在‘国家认同’上‘具有国家意识’，培养学生的‘文化自信’”[3]。因而在支架问题的设计过程中应当考虑到考古遗迹的发掘、保护、开发工作对现实社会的影响，注重问题设计的文化认同意识渗透。
（二）支架设计的有效价值
支架设计的初衷是有效引导学习者学习，因而在课堂教学行为发生过程中，支架设计应当具有动态性与渐退性特征，使支架的使用具有有效价值。支架的设计与使用应当以初中三年历史学习甚至中学阶段六年历史学习为总的架构格局进行思考，从能力、思维的角度渐进式引导学习者成长。在学习者思维能力进步的同时，使学习者快速地找到认知的规律和方法，继而使自己的学习水平逐渐提升，对知识的建构逐渐深入，最终独立地发现问题、理解问题、解决问题[4]。教师在上述过程中进行指导时有序地进行渐退，从而实现支架设计的有效价值。
（三）支架设计的学习下限与上限
在支架设计的过程中，应当考虑到学习的下限与上限，在这个区间内，给予学习者学习自由度的引导。学习的下限与上限，即学习者依据其能力与层次所區分的最近发展区。考古发现成果运用在具体情境中，如何覆盖到不同层次学习者的最近发展区，是支架设计中必须考虑到的问题。就考古遗址发掘而言，对遗址及器物的解读划分为不同的目标层次，教师对学习者设定预期，并在此基础上进行指导工作，学习者根据自身最近发展区理解并建立属于自己的认知结构体系。
（四）动态的积极反思
考古成果的使用，具有很好的宽容度，在支架式教学行为过程中，依据教学行为进展情况，对教学进行动态调整，适应学情动态变化。在支架式教学行为完成后，及时进行动态的反思与调整，丰富完善支架设计的层次目标多样性，使其形成完整的教学范式模型，具有可复制性。同时动态的积极反思对教师自身业务成长亦不可或缺。
三、作为支架内容的考古成果选取
新中国以来，考古学界取得了巨大的成就，遗址墓葬发掘工作的开展使得黄河上中下游、长江中下游等地区的考古学文化序列框架基本建立起来，基本能够涵盖各个历史时期，研究手段日益多样，获得的信息爆发增长。这些遗址所承载的历史文化信息被揭示，其在中国历史发展过程中的重要性也被社会认识[5]。
这些考古学成果作为中学历史支架式教学支架工具使用，需要考虑的因素很多，在总结以往教学实践的基础上，笔者认为应当遵循以下原则： 1.涵盖初中历史课程标准及教材内容
初中历史教学的内容和范畴是依据义务教育历史课程标准所制定的，2016年部编版初中历史教材提供了很好的指导，部分考古遗址在教材编写中已经有所涉及，对于这部分内容，只需在教材选定的基础上进行扩展，通过更为详细的考古发掘现场再现及文物器物解读的形式，将课标内容与之结合，完整地呈现遗址背后的历史情境，将历史概念驱动的教学转变为具象化的：
信息提取——分析——信息比对——再分析——得出结论
比如在七年级上册第一单元内容的学习，以北京周口店猿人遗址、陕西蓝田人、陕西半坡遗址、浙江余姚河姆渡遗址、仰韶文化遗址等遗址的发掘情况为蓝本，进行同一地点不同历史时期、相同历史时期不同地点的比对，建立横向纵向的历史时空观念基点，进行研究行学习。
2.建构“大单元”课程模块
《义务教育历史课程标准（2011年版）》中提出了“依照历史发展的时序，在每个版块内容的设计上，采用‘点’—‘线’结合的方式。‘点’是具体、生动的历史事实;‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程”[6]的具体要求。大单元教学突破了单一以教材单元设计为基础，而是以能力目标作为单元的依据，是学科教学转向学科教育的基本载体，将学科课程目标（宏观）转化为课堂教学目标（微观）的中间环节（中观）[7]。
在考古成果选取的视角上，应着眼服务于整体大单元课程设计，譬如在西汉巩固统一相关内容的讲解时，海昏侯墓的考古发掘成果就能够很好地运用于该部分支架式教学设计中。海昏侯墓出土的器物中，大量五铢钱实物反应了背后西汉经济方面大一统的思想，儒家典籍文献的出土，实际上反应了“罢黜百家，独尊儒术”的思想统一，出土的马蹄金、麟指金背后是削藩推恩的历史背景，种种源自于这些器物的历史信息，完整的建构起秦汉大一统时代的历史图景。
因而基于考古成果的支架式教学，本身就是建立在大单元更高的视角之上，体现了完整的历史跨时代风貌。
3.时空观念的體现
历史时空观念是历史学科核心素养教育中极为重要的一环，时间与空间的观念本身是感官具象化的感知认识。在以往的历史教学活动中，或多或少忽视了其具象化的一面，而考古遗迹本身就是历史时空观念下的例证，也是历史学科最为“核心”和关键的“证据”，对于时空观念而言，有着无与伦比的优势，这也正是考古成果运用于历史支架式教学的核心价值所在。
比如在唐代历史的演进中，唐朝前期强大的军事力量和灿烂的诗歌文化被称颂至今，唐朝商人重构了和外部世界的贸易关系，沿着古代“丝绸之路”贸易线路取得的跨境贸易进展，城市的发展以及新的地理格局出现改变了中华帝国的面貌[8]。在七下隋唐时期的大单元课程设计中，唐长安城遗址考古基本能够作为隋唐大单元的载体来实现，唐代长安城市布局、城市规模、东西市等考古发掘工作能够体现唐朝的政治、经济、文化、对外交往等内容，同时由于西安作为古都的特殊性，能够完成周秦汉唐时空跨度的历史时空观念培养。
四、问题与反思
用历史学的方法来实现历史教学的目标，其根本的理论指导架构是元教育学（meta-pedagogy）的具体应用，当历史教学被太多源自教育学自身的理论所充斥的时候，如何整合并反思观念和再造意识，是未来很长一个阶段历史教育领域所需要解决的现实问题。支架式教学未必就是未来的趋势，考古成果的运用也未必适用于初中阶段所有历史教学内容，但值得注意的是学科本身的研究方法在其学科教学中的应用价值。事实上，教育理论的碎片化是后现代主义进入教育领域后不可避免的滥觞，但当史学界在反思理论碎片化回归传统的时候，历史教育领域是否也应当有所回应呢？
考古作为历史学重要的工具，在传统史学中远离公众视角，成为曲高和寡的屠龙之学，但随着公共传媒娱乐时代的到来，考古神秘的面纱被越来越多地揭开，考古发掘工作开始成为资讯时代公众注视下的直播节目，公众开始通过公共传媒途径介入考古世间中时，考古活动本身就变得充满了社会参与性，当把考古场景搬到历史课堂上时，历史教育也就完成了其本质的社会化。
【注释】
[1] [瑞士]皮亚杰著，卢濬选译：《皮亚杰教育论著选》，北京：人民教育出版社，2015年，第13页。
[2] [4] 宋伟：《高中历史教学支架式教学研究》，山东师范大学2018年硕士学位论文，第8、10页。
[3] [6] 教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第3—5、3页。
[5] 王巍：《中国考古学发展轨迹》，《中国社会科学报》2011年5月10日。
[7] 方美玲：《初中历史学科育人的理论及实践策略》，《历史教学》2018年第21期，第6页。
[8] [加]卜正民等著，兴亮等译：《哈佛中国史第三卷》，北京：中信出版社，2016年，第3—5页。
随着《中国教育现代化2035》的颁布，在中国学生发展核心素养的基础上，教育部门明确提出推进教育现代化的八大理念：更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享。对初中历史教学提出了更高的要求，面对这些教育的新变化、新情况，初中历史教学的策略实施需要从理论和实践层面寻找新的解决方案。本文以“以考古研究成果运用”为例探讨。
一、支架式教学的理论基础
支架式教学（Scaffolding Instruction）作为建构主义下重要的教学模式，其通过事先把复杂的学习任务分解的方式，从学习者的思维角度将其理解逐步引向深入，并使学习者在进一步理解中，不断为学习者创造新的“最近发展区”，引导学习者向下一水平发展，在历史学科教学领域结合考古成果运用实践，对上述目标实现有着正向积极的作用。
支架式教学是建构主义学习理论现代认知心理学派所倡导的教学方法，在其理论发展初期皮亚杰提出“儿童不是只能被动地接收环境刺激影响和塑造的生物体，而是自己的主动寻求者、环境的主动探索者，他们是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展”[1]，随后建构主义理论发展出学习者是学习的责权主体、注重情境的互动性等观念。
维果茨基进一步提出了“最近发展区”概念，丰富了建构主义教育理论，使之成为一个动态发展的过程，并进一步指出在学习者已有发展水平与可能发展水平之间存在着一片供教师发挥的广阔地带。在学习实践过程中，学习者在独立探索的基础上与指导者或其他学习者进行交流协作，从而实现积极主动的意义建构，其理想的教育模型包括情境、协作、交流和意义建构四部分[2]。
在上述理论建构的学习行为发生过程中，教师所提供的帮助与指导都可成为“支架”，教师所搭建的支架并不能直接帮助学习者完成学习任务，其只是学习者来到最近发展区的一个辅助工具，并且随着学习者的发展，所搭建的支架也应进行动态的变化，教师也应适时地从中抽离出来，给予学习者充分思考问题的空间，最终达成学习目的。
二、以问题为导向的支架设计
笔者根据不同学者的研究成果，在总结自身教学实践的基础上，认为考古成果在历史课堂中的合理运用是历史支架式教学实现的有效途径，现阶段的理论和实践均较为初级，在此仅列出与历史支架式教学相关的问题，并通过部分相关案例进行说明，为下一阶段的深入研究提供参考。
问题链设计是教师在日常教学设计时的核心环节，问题链设计的出发点往往是为了完成既定的教学目标，但在支架式教学中，问题链设计的出发点并非是教师的教学目标，而是与之相反的学习者预期完成的学习目标。
在问题导向设计过程中需要注意：
（一）明确历史教育的价值观导向
《义务教育历史课程标准（2011年版）》中要求“学生通过对人文历史的学习，了解各民族的文化传统并要求就此‘提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断能力，形成正确的价值取向，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质’。历史学科要让学生在‘国家认同’上‘具有国家意识’，培养学生的‘文化自信’”[3]。因而在支架问题的设计过程中应当考虑到考古遗迹的发掘、保护、开发工作对现实社会的影响，注重问题设计的文化认同意识渗透。
（二）支架设计的有效价值
支架设计的初衷是有效引导学习者学习，因而在课堂教学行为发生过程中，支架设计应当具有动态性与渐退性特征，使支架的使用具有有效价值。支架的设计与使用应当以初中三年历史学习甚至中学阶段六年历史学习为总的架构格局进行思考，从能力、思维的角度渐进式引导学习者成长。在学习者思维能力进步的同时，使学习者快速地找到认知的规律和方法，继而使自己的学习水平逐渐提升，对知识的建构逐渐深入，最终独立地发现问题、理解问题、解决问题[4]。教师在上述过程中进行指导时有序地进行渐退，从而实现支架设计的有效价值。
（三）支架设计的学习下限与上限
在支架设计的过程中，应当考虑到学习的下限与上限，在这个区间内，给予学习者学习自由度的引导。学习的下限与上限，即学习者依据其能力与层次所區分的最近发展区。考古发现成果运用在具体情境中，如何覆盖到不同层次学习者的最近发展区，是支架设计中必须考虑到的问题。就考古遗址发掘而言，对遗址及器物的解读划分为不同的目标层次，教师对学习者设定预期，并在此基础上进行指导工作，学习者根据自身最近发展区理解并建立属于自己的认知结构体系。
（四）动态的积极反思
考古成果的使用，具有很好的宽容度，在支架式教学行为过程中，依据教学行为进展情况，对教学进行动态调整，适应学情动态变化。在支架式教学行为完成后，及时进行动态的反思与调整，丰富完善支架设计的层次目标多样性，使其形成完整的教学范式模型，具有可复制性。同时动态的积极反思对教师自身业务成长亦不可或缺。
三、作为支架内容的考古成果选取
新中国以来，考古学界取得了巨大的成就，遗址墓葬发掘工作的开展使得黄河上中下游、长江中下游等地区的考古学文化序列框架基本建立起来，基本能够涵盖各个历史时期，研究手段日益多样，获得的信息爆发增长。这些遗址所承载的历史文化信息被揭示，其在中国历史发展过程中的重要性也被社会认识[5]。
这些考古学成果作为中学历史支架式教学支架工具使用，需要考虑的因素很多，在总结以往教学实践的基础上，笔者认为应当遵循以下原则： 1.涵盖初中历史课程标准及教材内容
初中历史教学的内容和范畴是依据义务教育历史课程标准所制定的，2016年部编版初中历史教材提供了很好的指导，部分考古遗址在教材编写中已经有所涉及，对于这部分内容，只需在教材选定的基础上进行扩展，通过更为详细的考古发掘现场再现及文物器物解读的形式，将课标内容与之结合，完整地呈现遗址背后的历史情境，将历史概念驱动的教学转变为具象化的：
信息提取——分析——信息比对——再分析——得出结论
比如在七年级上册第一单元内容的学习，以北京周口店猿人遗址、陕西蓝田人、陕西半坡遗址、浙江余姚河姆渡遗址、仰韶文化遗址等遗址的发掘情况为蓝本，进行同一地点不同历史时期、相同历史时期不同地点的比对，建立横向纵向的历史时空观念基点，进行研究行学习。
2.建构“大单元”课程模块
《义务教育历史课程标准（2011年版）》中提出了“依照历史发展的时序，在每个版块内容的设计上，采用‘点’—‘线’结合的方式。‘点’是具体、生动的历史事实;‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程”[6]的具体要求。大单元教学突破了单一以教材单元设计为基础，而是以能力目标作为单元的依据，是学科教学转向学科教育的基本载体，将学科课程目标（宏观）转化为课堂教学目标（微观）的中间环节（中观）[7]。
在考古成果选取的视角上，应着眼服务于整体大单元课程设计，譬如在西汉巩固统一相关内容的讲解时，海昏侯墓的考古发掘成果就能够很好地运用于该部分支架式教学设计中。海昏侯墓出土的器物中，大量五铢钱实物反应了背后西汉经济方面大一统的思想，儒家典籍文献的出土，实际上反应了“罢黜百家，独尊儒术”的思想统一，出土的马蹄金、麟指金背后是削藩推恩的历史背景，种种源自于这些器物的历史信息，完整的建构起秦汉大一统时代的历史图景。
因而基于考古成果的支架式教学，本身就是建立在大单元更高的视角之上，体现了完整的历史跨时代风貌。
3.时空观念的體现
历史时空观念是历史学科核心素养教育中极为重要的一环，时间与空间的观念本身是感官具象化的感知认识。在以往的历史教学活动中，或多或少忽视了其具象化的一面，而考古遗迹本身就是历史时空观念下的例证，也是历史学科最为“核心”和关键的“证据”，对于时空观念而言，有着无与伦比的优势，这也正是考古成果运用于历史支架式教学的核心价值所在。
比如在唐代历史的演进中，唐朝前期强大的军事力量和灿烂的诗歌文化被称颂至今，唐朝商人重构了和外部世界的贸易关系，沿着古代“丝绸之路”贸易线路取得的跨境贸易进展，城市的发展以及新的地理格局出现改变了中华帝国的面貌[8]。在七下隋唐时期的大单元课程设计中，唐长安城遗址考古基本能够作为隋唐大单元的载体来实现，唐代长安城市布局、城市规模、东西市等考古发掘工作能够体现唐朝的政治、经济、文化、对外交往等内容，同时由于西安作为古都的特殊性，能够完成周秦汉唐时空跨度的历史时空观念培养。
四、问题与反思
用历史学的方法来实现历史教学的目标，其根本的理论指导架构是元教育学（meta-pedagogy）的具体应用，当历史教学被太多源自教育学自身的理论所充斥的时候，如何整合并反思观念和再造意识，是未来很长一个阶段历史教育领域所需要解决的现实问题。支架式教学未必就是未来的趋势，考古成果的运用也未必适用于初中阶段所有历史教学内容，但值得注意的是学科本身的研究方法在其学科教学中的应用价值。事实上，教育理论的碎片化是后现代主义进入教育领域后不可避免的滥觞，但当史学界在反思理论碎片化回归传统的时候，历史教育领域是否也应当有所回应呢？
考古作为历史学重要的工具，在传统史学中远离公众视角，成为曲高和寡的屠龙之学，但随着公共传媒娱乐时代的到来，考古神秘的面纱被越来越多地揭开，考古发掘工作开始成为资讯时代公众注视下的直播节目，公众开始通过公共传媒途径介入考古世间中时，考古活动本身就变得充满了社会参与性，当把考古场景搬到历史课堂上时，历史教育也就完成了其本质的社会化。
【注释】
[1] [瑞士]皮亚杰著，卢濬选译：《皮亚杰教育论著选》，北京：人民教育出版社，2015年，第13页。
[2] [4] 宋伟：《高中历史教学支架式教学研究》，山东师范大学2018年硕士学位论文，第8、10页。
[3] [6] 教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第3—5、3页。
[5] 王巍：《中国考古学发展轨迹》，《中国社会科学报》2011年5月10日。
[7] 方美玲：《初中历史学科育人的理论及实践策略》，《历史教学》2018年第21期，第6页。
[8] [加]卜正民等著，兴亮等译：《哈佛中国史第三卷》，北京：中信出版社，2016年，第3—5页。