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【摘要】本文梳理归纳了《语文新课程标准》中关于课堂教学如何进行有效设计与实施的相关要求与阐述，结合对初中语文课中活动的观察与实践，提出有效的课中活动应具备的要素，并例证了语文课中活动应遵循立足“核心素养”、符合“认知规律”、经历“节奏层次”这三项基本的实施原则。
【关键词】课程;标准课;活动;设计效果
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
一、课中活动是立足“核心素养”的活动
《语文新课程标准》中强调：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”并对此要求进行了具体说明，我们可以概括提炼出这五个关键词：“积累、方法、能力、审美、文化”。其中的“能力”是指让学生具有适应实际生活的听、说、读、写（书写、写作）能力。语文课中活动与“核心素养”密不可分，素养既是活动设计的立足点，又是活动实施的有效目标。
例如，教学戏剧单元的课文《威尼斯商人》（节选）时，有老师首先简要介绍了莎士比亚的生平，然后设计了一项课中活动：“走近文艺复兴时期的莎士比亚”，展示了名人故居、时代风貌等图片以及众人对莎士比亚作品的评价，此项活动光图片就用了80多张，虽然容量很大，但实际效果并不好，这些“泛化语文教学”让学生听得云山雾罩，思维十分零碎。最后老师还布置了相关作业，让学生去查阅资料进行交流。后听授课老师自己反馈，学生去摘录了很多历史资料上来，一堂语文课最终演变成了历史课。
语文课中活动一定要是“语文的活动”，我在教学中围绕“听说读写”的素养要求来设计课中活动。首先，是“听故事”，老师与个别阅读过原著的学生一起回忆及介绍与节选课文相关的故事情节，然后带领学生“读文本”，重点分析人物的语言，接着让学生来“说人物”，最后指导学生选取某个人物的叙事视角，课后把课文缩改为一篇字数不超过800字的完整记叙文。通过这样的课中活动设计，我的学生产生了阅读名著的兴趣，也有了自己的阅读视角与思维，同时训练了薄弱的写作环节。因此，语文的课中活动应该就是师生之间在课堂上围绕文本展开语言学习与运用的活动。实践证明，这样的活动设计必然会在学生语文素养的培养方面取得事半功倍的效果。
二、课中活动是符合“认知规律”的活动
《新课程标准》中基本理念第二项“要正确把握语文教育的特点”中指出，语文是实践性很强的学科，应该让学生更多地接触与积累语文材料与资源，在大量的语文阅读实践中去体会、掌握运用语文的规律，而不要刻意追求知识的系统性，强调语文教学应侧重学生的感悟与体验。作为感悟与体验主阵地的语文课中活动，就应该关注学生这个活动主体，从内容到形式均要遵循初中生认知水平的渐进性，用学生的认知角度与逻辑思维来教语文，设计出符合他们“认知规律”的课中活动，从感性到理性，这样才能更好地发展其感受与理解的能力。
脱离学生认知实际的例子，在初三回下来刚接手初一的老师身上最容易出现，有的老师由于积累了丰富的初三复习经验与大量教学素材，在初一的语文课堂上就急切地设计了古诗鉴赏专题活动，要求学生从多首边塞诗中去寻找这类题材诸多共性的东西，老师原预设是结合学生的回答，师生一起分析得出边塞诗的共有意象特征与多种情感，但这样的课中活动过程却推进得很慢，老师最后不得已，生硬地投影PPT，独自罗列了各项特点，学生则简单完成了课堂笔记。初中学生的理性思维尚处于感性发展阶段，脱离孩子心智阶段的课中活动，势必不能调动起主动活跃的学习意识。
初一古诗文教学应从丰富的感性认识出发，注重与小学的诵读衔接，注重阅读的积累，夯实认知的基础。在教学实践中，我一般是把精选的边塞诗素材投放到平时多样的诵读活动中去，先带领他们读通读熟，欣赏“大漠孤烟直，长河落日圆”的奇特壮丽，聆听“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”的凄楚哀怨，想象“黑云压城城欲摧，甲光向日金鳞开”的威武悲壮……让学生的思维发展多一些阳光雨露，多一些时间生长。在学生具有了感悟与体验的基础上，我在课中活动中让学生自主梳理初一所学的诗词，小组合作探究共性，师生再进行交流讨论，形成各组自有的理性归纳。抓住学生思维发展的阶段性与不平衡性，设计出符合“学、思、行”思维过程的课中活动，才能达到“举三反一”的效果。
三、课中活动是经历“节奏层次”的活动
《新课程标准》在对阅读教学的建议中明确：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”从中发现，教学的过程从角色与空间的分配，从环节与内容的设计，从能力与质量的培育，均是有层次的，体现着节奏感。课中活动就应是有层次性与艺术的，需要张弛有度，分层推进，一级一级向上走，但又不是重复地堆砌，而是螺旋地上升，切忌手法单一或者停滞不前。
往往模式化的提問会成为单一课中活动的反面典型。例如经常看到这样的整体感知类的课中活动设计，首先让学生通读全文，不管什么样的文章，不管学生有没有读完，就抛出几个问题要求回答，要么是“用简洁的语言说说课文讲了一个怎样的故事”，要么就是问“你最喜欢的句子是什么？说说理由”“你最喜欢的语段在哪里？说说理由”“你最喜欢的人物是谁？说说理由”，似乎每一位学生阅读完课文，就能一下得出理性的结果，并进行充分阐述，整堂课的活动就在这几个相似思维的问题平面上展开与结束，学生回答，老师评价。单一的活动平面，零敲碎打的阅读，枯燥重复的提问，均不能体现课中活动的层次。
有层次变化的课中活动则能体现出活动的节奏与张力，学生参与的活跃度也更高。例如，黄厚江老师在执教《黔之驴》过程中，故事、成语、寓意是教学最终要掌握的目标，也是课中活动设计的三个层次，首先让学生分角色读故事、说故事，其次讨论辨析驴和虎的形象，得到关于驴和虎的成语，最后讨论驴的悲剧成因，师生共同再创设出“载驴入黔”的新成语，至此，本则寓言含蓄的讽刺寓意不言自明。把较难的理性结论分解到富有层次与变化的课中活动中，相对于让学生直接归纳，学生更易于理解与接受。
四、小结
践行新课程标准的语文课中活动必定会是高效的，我们教师在目标与实施过程中应不断吸收新知识，钻研新内容，积极开发活动资源。新课程标准背景下的语文课中活动既要培养学生的综合素养能力，又要引导学生积累必要的语文知识，知识的传授要弃用固化的灌输式教学活动，要在有效的活动设计中，随文而教，随活动而授。只有设计与实施契合课程目标与学生特点的课中活动，才能带来学生生成多样的体验与感受，在不断的实践更新过程中，驻留在学生身上的语文知识一定会转化为强大的学习能力。
【关键词】课程;标准课;活动;设计效果
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
一、课中活动是立足“核心素养”的活动
《语文新课程标准》中强调：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”并对此要求进行了具体说明，我们可以概括提炼出这五个关键词：“积累、方法、能力、审美、文化”。其中的“能力”是指让学生具有适应实际生活的听、说、读、写（书写、写作）能力。语文课中活动与“核心素养”密不可分，素养既是活动设计的立足点，又是活动实施的有效目标。
例如，教学戏剧单元的课文《威尼斯商人》（节选）时，有老师首先简要介绍了莎士比亚的生平，然后设计了一项课中活动：“走近文艺复兴时期的莎士比亚”，展示了名人故居、时代风貌等图片以及众人对莎士比亚作品的评价，此项活动光图片就用了80多张，虽然容量很大，但实际效果并不好，这些“泛化语文教学”让学生听得云山雾罩，思维十分零碎。最后老师还布置了相关作业，让学生去查阅资料进行交流。后听授课老师自己反馈，学生去摘录了很多历史资料上来，一堂语文课最终演变成了历史课。
语文课中活动一定要是“语文的活动”，我在教学中围绕“听说读写”的素养要求来设计课中活动。首先，是“听故事”，老师与个别阅读过原著的学生一起回忆及介绍与节选课文相关的故事情节，然后带领学生“读文本”，重点分析人物的语言，接着让学生来“说人物”，最后指导学生选取某个人物的叙事视角，课后把课文缩改为一篇字数不超过800字的完整记叙文。通过这样的课中活动设计，我的学生产生了阅读名著的兴趣，也有了自己的阅读视角与思维，同时训练了薄弱的写作环节。因此，语文的课中活动应该就是师生之间在课堂上围绕文本展开语言学习与运用的活动。实践证明，这样的活动设计必然会在学生语文素养的培养方面取得事半功倍的效果。
二、课中活动是符合“认知规律”的活动
《新课程标准》中基本理念第二项“要正确把握语文教育的特点”中指出，语文是实践性很强的学科，应该让学生更多地接触与积累语文材料与资源，在大量的语文阅读实践中去体会、掌握运用语文的规律，而不要刻意追求知识的系统性，强调语文教学应侧重学生的感悟与体验。作为感悟与体验主阵地的语文课中活动，就应该关注学生这个活动主体，从内容到形式均要遵循初中生认知水平的渐进性，用学生的认知角度与逻辑思维来教语文，设计出符合他们“认知规律”的课中活动，从感性到理性，这样才能更好地发展其感受与理解的能力。
脱离学生认知实际的例子，在初三回下来刚接手初一的老师身上最容易出现，有的老师由于积累了丰富的初三复习经验与大量教学素材，在初一的语文课堂上就急切地设计了古诗鉴赏专题活动，要求学生从多首边塞诗中去寻找这类题材诸多共性的东西，老师原预设是结合学生的回答，师生一起分析得出边塞诗的共有意象特征与多种情感，但这样的课中活动过程却推进得很慢，老师最后不得已，生硬地投影PPT，独自罗列了各项特点，学生则简单完成了课堂笔记。初中学生的理性思维尚处于感性发展阶段，脱离孩子心智阶段的课中活动，势必不能调动起主动活跃的学习意识。
初一古诗文教学应从丰富的感性认识出发，注重与小学的诵读衔接，注重阅读的积累，夯实认知的基础。在教学实践中，我一般是把精选的边塞诗素材投放到平时多样的诵读活动中去，先带领他们读通读熟，欣赏“大漠孤烟直，长河落日圆”的奇特壮丽，聆听“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”的凄楚哀怨，想象“黑云压城城欲摧，甲光向日金鳞开”的威武悲壮……让学生的思维发展多一些阳光雨露，多一些时间生长。在学生具有了感悟与体验的基础上，我在课中活动中让学生自主梳理初一所学的诗词，小组合作探究共性，师生再进行交流讨论，形成各组自有的理性归纳。抓住学生思维发展的阶段性与不平衡性，设计出符合“学、思、行”思维过程的课中活动，才能达到“举三反一”的效果。
三、课中活动是经历“节奏层次”的活动
《新课程标准》在对阅读教学的建议中明确：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”从中发现，教学的过程从角色与空间的分配，从环节与内容的设计，从能力与质量的培育，均是有层次的，体现着节奏感。课中活动就应是有层次性与艺术的，需要张弛有度，分层推进，一级一级向上走，但又不是重复地堆砌，而是螺旋地上升，切忌手法单一或者停滞不前。
往往模式化的提問会成为单一课中活动的反面典型。例如经常看到这样的整体感知类的课中活动设计，首先让学生通读全文，不管什么样的文章，不管学生有没有读完，就抛出几个问题要求回答，要么是“用简洁的语言说说课文讲了一个怎样的故事”，要么就是问“你最喜欢的句子是什么？说说理由”“你最喜欢的语段在哪里？说说理由”“你最喜欢的人物是谁？说说理由”，似乎每一位学生阅读完课文，就能一下得出理性的结果，并进行充分阐述，整堂课的活动就在这几个相似思维的问题平面上展开与结束，学生回答，老师评价。单一的活动平面，零敲碎打的阅读，枯燥重复的提问，均不能体现课中活动的层次。
有层次变化的课中活动则能体现出活动的节奏与张力，学生参与的活跃度也更高。例如，黄厚江老师在执教《黔之驴》过程中，故事、成语、寓意是教学最终要掌握的目标，也是课中活动设计的三个层次，首先让学生分角色读故事、说故事，其次讨论辨析驴和虎的形象，得到关于驴和虎的成语，最后讨论驴的悲剧成因，师生共同再创设出“载驴入黔”的新成语，至此，本则寓言含蓄的讽刺寓意不言自明。把较难的理性结论分解到富有层次与变化的课中活动中，相对于让学生直接归纳，学生更易于理解与接受。
四、小结
践行新课程标准的语文课中活动必定会是高效的，我们教师在目标与实施过程中应不断吸收新知识，钻研新内容，积极开发活动资源。新课程标准背景下的语文课中活动既要培养学生的综合素养能力，又要引导学生积累必要的语文知识，知识的传授要弃用固化的灌输式教学活动，要在有效的活动设计中，随文而教，随活动而授。只有设计与实施契合课程目标与学生特点的课中活动，才能带来学生生成多样的体验与感受，在不断的实践更新过程中，驻留在学生身上的语文知识一定会转化为强大的学习能力。