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当下的阅读测试是一种能力取向的测试，靠读读背背已无法应对。不管是哪种类型的阅读文本，在不同能力层级的考题中，学生一般只能在“提取信息”“简单推论”这种比较低的能力层级上得分，而“联系较大范围文本内容进行综合解释、判断”“联系全篇文本甚至是已有经验进行评价反思”的高能力层级题目得分率往往很不理想。通过多阅读多做练习的办法无法解决这一困难。有的教师转而整理不少答题思路和技巧，让学生背诵套用，可依然没多少改观。究其原因，乃在于教师不了解阅读的本质，不了解阅读的思维规律。也有的教师可能知道，却苦于没有合适的方法引导学生去实践。本文旨在揭开阅读的面纱，提供一些可实践操作的办法。
一、探寻阅读本质，激活阅读策略
阅读是一个动态的操作性过程，非静态的某物。美国宾夕法尼亚州的《阅读评价手册》这样说：“阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。建构意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”他们同样认为阅读是一个需要展开的过程，读者必须在阅读中才能获得所需的信息、价值判断、情感体验等。我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下均简称为《语文课程标准》）在教学建议中提及：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”这说的是阅读结果，非阅读过程，但其中的“运用语言文字获取”则是过程，没有过程，就无后面的获取。《语文课程标准》又说“阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，“感受、理解、欣赏、评价”就是层层递进的阅读过程。
2016PIRLS国际阅读素养进步研究（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）教师问卷中还专门就此设计了一道问卷题：
你多长时间让学生做以下事情来培养他们阅读理解技巧或策略？
（每天或几乎每天？摇？摇？摇一个星期一次或两次？摇？摇？摇一个月一次或两次？摇？摇？摇从不或者几乎没有）
A 从文本里提取信息
B 确定他们所读过的文本的中心思想
C 从他们所阅读过的文本里寻找理论依据
D 把他们所阅读的文本同生活实际相对比
E 把他们所阅读的文本同以往所读过的阅读内容相对比
F 根据所阅读的文本预测接下来会发生什么
G 基于他们所阅读的文本概括和推断相关信息
H 描述他们所阅读的文本的风格或结构
I 确定作者的观点或意图
这些学生的阅读行为其实就对应了PIRLS的四个理解过程。如何展开阅读这一动态过程？国际教育成就评价协会（IEA）主持的PIRLS提出的阅读素养评价框架对我们颇有启发。该评价框架中的四个理解过程——关注并提取明确陈述的信息；进行直接推论；解释并整合观点和信息；检视并评价内容、语言和文本成分，就是阅读实践中思维的过程。每一位阅读者都会经历这些过程，只不过是熟练的阅读者能比较快速地完成某些环节。我们可以依照这些程序引导学生完成，逐步帮助他们顺利展开并完善阅读过程，提高阅读水平。当然在这些阅读实践中，没有阅读策略的帮助是困难的。
教学中我们似乎并不缺阅读方法，常用的有联系上下文或生活实际理解、借助插图理解、抓关键词理解、借助背景资料理解、借助表演朗读理解等等，但这些方法的使用也经常是独立的、目标狭小的，有时又流于空泛，所谓的“理解”多是理解文中词句的意思。若要理解文章主旨也是通过抓关键词或句，然词、句的理解如何上升到全篇的理解，就缺乏具体有效的方法了。阅读策略的提出，恰能弥补阅读方法的局限。它与阅读方法最大的区别在于目标意识的明确性和阅读行为的系列性。它明确地根据一定的阅读目的和阅读任务，采取一系列阅读行为，解决阅读中的困难，其运用的过程顺应了阅读思维的发生、发展需求过程。
综合前人已有的研究，我们提出线索预测、推理比较、找出重点、情境想象、自我提问、多方联结、有序整合、进步监控等八种阅读策略，借以引导教师和学生在阅读中熟练运用。
二、大问题分步骤细实施，凸显策略优势
学习始于疑问，但那疑问必须有足够的思维挑战力，我们称之为“大问题”。我市集美区曾营小学陈麒斌老师执教人教版四年级下册《黄河是怎样变化的》一课时，紧紧抓住事理说明文的特点，提出引领阅读的大问题：事物现象怎么样，为什么会是这样的，告诉我们怎么做？这三方面的内容，也就是课文导读提出的三个问题（黄河的变化、变化的原因，以及如何治理），然后围绕这三个方面学习事理说明文是如何说明的。陈老师在后续的教学中层次清晰地引导学生逐一解决，其中在学习“黄河的变化”和“变化的原因”两方面内容上，主要运用了“找出重点”“推理比较”的阅读策略，详细地有步骤地展开思维过程。在教师的指导下，学生很快明白问题中的关键词分别是“变化”和“原因”，然后迅速在文中寻找与两个关键词形同或相近的词语，就找到了答案。再根据关键词，抓住句子的要点。如：“可是，后来黄河变了，它开始变得凶猛暴烈起来，折腾得两岸百姓叫苦不迭。黄河成了中华民族的忧患。”这两句话就可以这样圈画，浓缩成一句。导致黄河变化的原因有两方面，“气温、暴雨、黄土本身……”这些归为自然方面。其余的归为人为方面。
当然，要能提出好的“大问题”，须得解读好文本和学情。台湾李玉贵老师执教人教版四年级下册《“打扫”森林》一课时，就立足于单元主题和大课题“大自然的启示”，明确本文的教学重点为学习解释说明，明白文章是如何解说“打扫”森林这一事件带来的启迪意义。李老师这样的设计，完全摆脱了一般教学就文论文的局限，给学生带去了强大的思维冲击。
三、攻难点用策略巧实施，凸显策略价值
要提高学生的阅读能力，一定要迎难而上，不避重就轻。教学实际中，我们经常看到教师虚晃一枪的现象，表面上鼓励学生质疑问难，实际上紧按自己的设计亦步亦趋；表面上要求学生谈谈自己的见解，实际上很快抛出自己预设的答案。小学生的思维仍以直观、形象为主，在引导学生解决高层次问题时，可运用图像化策略帮助学生呈现不可见的思维过程，将抽象的思考转化为可视的图像，从而快速有效理解。
再以李玉贵老师执教的《“打扫”森林》一课为例。文中为了解释清楚打扫森林带来的危害，特地详细说明了“大自然中的一切事物都是互相联系的。这样，才能保持大自然的生态平衡”。这是学生理解的难点。平时教学多是读几遍了事，而李老师巧妙地设计以下环节，引导学生理解。1. 圈画重点词，明白工人打扫了什么，怎么打扫的，扫得怎样，森林遭了什么殃。思考：假设我是工人代表，如何向法官辩白自己的打扫是没有过错的？2. 默读第5自然段，找出重点句和词。尝试把教师提供的词卡贴到正确的位置上，并简要说明。词卡上的词分别是：土壤、灌木、枯叶、毛毛虫、腐殖质、昆虫。学生贴完后再读课文，进一步明晰词卡上的词和表示它们之间关系的连接词，思考课文为什么先写脏东西，而且用了四个句子的篇幅？引导学生联系中心句明白正是林务官没看到垃圾的价值，才导致森林遭殃。3. 学生同桌合作再次练习排列词卡，并做说明。4. 学生扮演护林工人向林务官说明不能履行打掃森林命令的理由。这一教学片段中，排列词卡最考验学生。也正通过这一图像化策略，手口并重，眼耳并用，直观地帮助学生读懂“互相联系、生态平衡”的意思，学生思维的条理性、深刻性，围绕重点说清楚的能力得到极好地锻炼，对文本表达内容、表达形式的评价这一高阶思维也真正得到了落实。
不同的阅读策略有不同的应用时机，几种不同的阅读策略也需配合使用才能解决阅读困难。我们唯有正确认识阅读本质，顺应阅读思维规律，用好阅读策略，在平时的阅读实践中多引导学生练习，发展学生阅读能力，学生才能轻松应对当下的质量监测。
（作者单位：福建省厦门市教育科学研究院？摇？摇？摇 本专辑责任编辑：辛铭？摇？摇？摇 朱蕴茝）
一、探寻阅读本质，激活阅读策略
阅读是一个动态的操作性过程，非静态的某物。美国宾夕法尼亚州的《阅读评价手册》这样说：“阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。建构意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”他们同样认为阅读是一个需要展开的过程，读者必须在阅读中才能获得所需的信息、价值判断、情感体验等。我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下均简称为《语文课程标准》）在教学建议中提及：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”这说的是阅读结果，非阅读过程，但其中的“运用语言文字获取”则是过程，没有过程，就无后面的获取。《语文课程标准》又说“阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，“感受、理解、欣赏、评价”就是层层递进的阅读过程。
2016PIRLS国际阅读素养进步研究（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）教师问卷中还专门就此设计了一道问卷题：
你多长时间让学生做以下事情来培养他们阅读理解技巧或策略？
（每天或几乎每天？摇？摇？摇一个星期一次或两次？摇？摇？摇一个月一次或两次？摇？摇？摇从不或者几乎没有）
A 从文本里提取信息
B 确定他们所读过的文本的中心思想
C 从他们所阅读过的文本里寻找理论依据
D 把他们所阅读的文本同生活实际相对比
E 把他们所阅读的文本同以往所读过的阅读内容相对比
F 根据所阅读的文本预测接下来会发生什么
G 基于他们所阅读的文本概括和推断相关信息
H 描述他们所阅读的文本的风格或结构
I 确定作者的观点或意图
这些学生的阅读行为其实就对应了PIRLS的四个理解过程。如何展开阅读这一动态过程？国际教育成就评价协会（IEA）主持的PIRLS提出的阅读素养评价框架对我们颇有启发。该评价框架中的四个理解过程——关注并提取明确陈述的信息；进行直接推论；解释并整合观点和信息；检视并评价内容、语言和文本成分，就是阅读实践中思维的过程。每一位阅读者都会经历这些过程，只不过是熟练的阅读者能比较快速地完成某些环节。我们可以依照这些程序引导学生完成，逐步帮助他们顺利展开并完善阅读过程，提高阅读水平。当然在这些阅读实践中，没有阅读策略的帮助是困难的。
教学中我们似乎并不缺阅读方法，常用的有联系上下文或生活实际理解、借助插图理解、抓关键词理解、借助背景资料理解、借助表演朗读理解等等，但这些方法的使用也经常是独立的、目标狭小的，有时又流于空泛，所谓的“理解”多是理解文中词句的意思。若要理解文章主旨也是通过抓关键词或句，然词、句的理解如何上升到全篇的理解，就缺乏具体有效的方法了。阅读策略的提出，恰能弥补阅读方法的局限。它与阅读方法最大的区别在于目标意识的明确性和阅读行为的系列性。它明确地根据一定的阅读目的和阅读任务，采取一系列阅读行为，解决阅读中的困难，其运用的过程顺应了阅读思维的发生、发展需求过程。
综合前人已有的研究，我们提出线索预测、推理比较、找出重点、情境想象、自我提问、多方联结、有序整合、进步监控等八种阅读策略，借以引导教师和学生在阅读中熟练运用。
二、大问题分步骤细实施，凸显策略优势
学习始于疑问，但那疑问必须有足够的思维挑战力，我们称之为“大问题”。我市集美区曾营小学陈麒斌老师执教人教版四年级下册《黄河是怎样变化的》一课时，紧紧抓住事理说明文的特点，提出引领阅读的大问题：事物现象怎么样，为什么会是这样的，告诉我们怎么做？这三方面的内容，也就是课文导读提出的三个问题（黄河的变化、变化的原因，以及如何治理），然后围绕这三个方面学习事理说明文是如何说明的。陈老师在后续的教学中层次清晰地引导学生逐一解决，其中在学习“黄河的变化”和“变化的原因”两方面内容上，主要运用了“找出重点”“推理比较”的阅读策略，详细地有步骤地展开思维过程。在教师的指导下，学生很快明白问题中的关键词分别是“变化”和“原因”，然后迅速在文中寻找与两个关键词形同或相近的词语，就找到了答案。再根据关键词，抓住句子的要点。如：“可是，后来黄河变了，它开始变得凶猛暴烈起来，折腾得两岸百姓叫苦不迭。黄河成了中华民族的忧患。”这两句话就可以这样圈画，浓缩成一句。导致黄河变化的原因有两方面，“气温、暴雨、黄土本身……”这些归为自然方面。其余的归为人为方面。
当然，要能提出好的“大问题”，须得解读好文本和学情。台湾李玉贵老师执教人教版四年级下册《“打扫”森林》一课时，就立足于单元主题和大课题“大自然的启示”，明确本文的教学重点为学习解释说明，明白文章是如何解说“打扫”森林这一事件带来的启迪意义。李老师这样的设计，完全摆脱了一般教学就文论文的局限，给学生带去了强大的思维冲击。
三、攻难点用策略巧实施，凸显策略价值
要提高学生的阅读能力，一定要迎难而上，不避重就轻。教学实际中，我们经常看到教师虚晃一枪的现象，表面上鼓励学生质疑问难，实际上紧按自己的设计亦步亦趋；表面上要求学生谈谈自己的见解，实际上很快抛出自己预设的答案。小学生的思维仍以直观、形象为主，在引导学生解决高层次问题时，可运用图像化策略帮助学生呈现不可见的思维过程，将抽象的思考转化为可视的图像，从而快速有效理解。
再以李玉贵老师执教的《“打扫”森林》一课为例。文中为了解释清楚打扫森林带来的危害，特地详细说明了“大自然中的一切事物都是互相联系的。这样，才能保持大自然的生态平衡”。这是学生理解的难点。平时教学多是读几遍了事，而李老师巧妙地设计以下环节，引导学生理解。1. 圈画重点词，明白工人打扫了什么，怎么打扫的，扫得怎样，森林遭了什么殃。思考：假设我是工人代表，如何向法官辩白自己的打扫是没有过错的？2. 默读第5自然段，找出重点句和词。尝试把教师提供的词卡贴到正确的位置上，并简要说明。词卡上的词分别是：土壤、灌木、枯叶、毛毛虫、腐殖质、昆虫。学生贴完后再读课文，进一步明晰词卡上的词和表示它们之间关系的连接词，思考课文为什么先写脏东西，而且用了四个句子的篇幅？引导学生联系中心句明白正是林务官没看到垃圾的价值，才导致森林遭殃。3. 学生同桌合作再次练习排列词卡，并做说明。4. 学生扮演护林工人向林务官说明不能履行打掃森林命令的理由。这一教学片段中，排列词卡最考验学生。也正通过这一图像化策略，手口并重，眼耳并用，直观地帮助学生读懂“互相联系、生态平衡”的意思，学生思维的条理性、深刻性，围绕重点说清楚的能力得到极好地锻炼，对文本表达内容、表达形式的评价这一高阶思维也真正得到了落实。
不同的阅读策略有不同的应用时机，几种不同的阅读策略也需配合使用才能解决阅读困难。我们唯有正确认识阅读本质，顺应阅读思维规律，用好阅读策略，在平时的阅读实践中多引导学生练习，发展学生阅读能力，学生才能轻松应对当下的质量监测。
（作者单位：福建省厦门市教育科学研究院？摇？摇？摇 本专辑责任编辑：辛铭？摇？摇？摇 朱蕴茝）