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叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”语文教材作为知识最基本的物质形态，只是一个无生命的符号，经过教师的个性解读和精心的教学设计与开发，赋予教者的智慧，以教学内容的形态介入课堂时，这个物就会被激活，作为一个灵动的生命呈现在学生面前。
在教学活动中，教师是学生的示范，要用好教师这个例子。本文借助文言文《口技》教学中朗读教学这一环节的设计、实践过程中的一点体会，对教师作为例子示范这一角色进行解读。
一、文言朗读，彰显教师示范作用
朗读是文言文教学之魂，学生的朗读训练必须有一个明确的方向和指导，即必须有一个很好的示范。教师课堂上的亲身示范要远比范读录音来得亲切。《口技》课堂教学中，我首先进行了范读，倾情投入，赢得了学生一片掌声。不过在接下来指导学生朗读时，学生有点拘谨，放不开，对学生方法的指导花了很多时间，依然不太令人满意。
课后反思，自己的范读比起出示现成的音频素材确实更具榜样性，因为对学生而言，这个例子就在身边，并不遥远。然而作为教师的我，经过了反复训练，精心准备，但却给學生感觉一下子难以达到，从而信心不足。不经意间师生之间的距离又如出示录音般遥远了。
二、师生共读，展示教师学习过程
如果一开始呈现在学生面前的朗读质态要求是他们很容易达到的，那样学生肯定更容易模仿。将朗读的要求分解开来，与学生一起探讨，教师示范也由浅入深，教师放低姿态，让学生觉得可以模仿、可以超越，这样教师这个例子便更具示范性。
于是第二次上课，便将朗读的要求由易到难分步提出。准确朗读，读准字音——理解朗读，读出层次——情境朗读，读出文趣。以下是师生共读片段实录：
师：怎样才能读出这些层次呢？我们师生来个朗读竞赛，我和大家PK一下如何？
生（兴高采烈）：好！
师读第二段，语调很平，没有变化。读完后，生冲老师笑，神情颇为得意。
生：你从头到尾都是一个调子，一个速度。
生：该快的地方要快，该慢的地方要慢；有的地方语气要轻，有些地方语气要重。
师（顺势）：你示范一下好吗？
生读第二段，明显胜过老师，读完后大家鼓掌。
师：下面第三段，你们先来？
生踊跃举手，老师叫一位。该生读第三段，读完后学生不太满意。
师：谁点评一下？
生：第三段是三个场景中声音最少、最安静的，应该更缓一些，更轻一些。
师（顺势）：你读一下。
生轻柔地、缓慢地读第三段，大家鼓掌。
师：读得很好，我们在朗读时，除了注意轻重缓急之外，还要注意停顿。第四段是三个场景中声音最多、最热烈的一段，同学们先自由地读一读，体会一下。
生自由读第四段，较投入。
师：大家一起读一下。
生齐读第四段，声音响亮，气氛热烈。
师：听了同学们的朗读，我很受启发，再给我一次机会，将三个场景连起来读一下，可以吗？
如果读得比刚才有所进步，请大家鼓励一下（生点头说好）。
师读2、3、4段，声情并茂，抑扬顿挫。生全神贯注，师读完后热烈鼓掌。
师：谢谢同学们的鼓励，主要是同学们指导得好！其实生活中，我们每个人的成功都离不开别人的帮助。同学们听了我的朗读以后，也会有新的体会。我看大家一个个精神饱满、跃跃欲试，再读一遍肯定更好，是不是？
生（一齐响亮地）：是！
生齐读课文，效果与老师不相上下。
在 “准确朗读，读出层次”这个要求的指引下，教师放低姿态，与学生进行诵读PK，虚心接受学生的“朗读指导”，通过学生的实践、总结，归纳出朗读的方法：注意停顿与连接，注意轻、重、缓、急。师生之间的距离感缩短，在学生面前的不再是高高在上，不可企及的范本，而是和他一样的学习者。
三、尊重差异，明晓教师例子并不唯一
结束《口技》研究课的教学之后，自己很是为自己的变化感到庆幸，同时也深感教师作为一个例子在教学活动中对学生影响的重要性。
没过多久，我的思考又有了新的改变，那是一次参加骨干教师诵读培训，来自播音主持专业的大学教授为我们播放了几位著名演员和诵读名家对陆游词《钗头凤》的朗读视频，他们结合自己的情感体验，读出了不同的韵味，对“错、错、错” 及“莫、莫、莫”的朗读语气的轻重甚至完全相反，但是都令人拍案叫绝。
想起自己对学生的朗读训练与示范，不免有些遗憾。朗读并没有固定的标准，原则是音义结合，每个人都可以根据自己的理解去朗读，读出个性来。原来，教师既然作为学生学习的一个例子，那么只能是学生学习例子中的一个，而不是唯一。如果在朗读训练达到很好的层次之后，再提出“个性朗读”的设想，让学生自己广泛搜集朗读资料，结合自己的理解读出个性那就更好了。
作者单位：江苏省扬州中学教育集团树人学校（225000）
在教学活动中，教师是学生的示范，要用好教师这个例子。本文借助文言文《口技》教学中朗读教学这一环节的设计、实践过程中的一点体会，对教师作为例子示范这一角色进行解读。
一、文言朗读，彰显教师示范作用
朗读是文言文教学之魂，学生的朗读训练必须有一个明确的方向和指导，即必须有一个很好的示范。教师课堂上的亲身示范要远比范读录音来得亲切。《口技》课堂教学中，我首先进行了范读，倾情投入，赢得了学生一片掌声。不过在接下来指导学生朗读时，学生有点拘谨，放不开，对学生方法的指导花了很多时间，依然不太令人满意。
课后反思，自己的范读比起出示现成的音频素材确实更具榜样性，因为对学生而言，这个例子就在身边，并不遥远。然而作为教师的我，经过了反复训练，精心准备，但却给學生感觉一下子难以达到，从而信心不足。不经意间师生之间的距离又如出示录音般遥远了。
二、师生共读，展示教师学习过程
如果一开始呈现在学生面前的朗读质态要求是他们很容易达到的，那样学生肯定更容易模仿。将朗读的要求分解开来，与学生一起探讨，教师示范也由浅入深，教师放低姿态，让学生觉得可以模仿、可以超越，这样教师这个例子便更具示范性。
于是第二次上课，便将朗读的要求由易到难分步提出。准确朗读，读准字音——理解朗读，读出层次——情境朗读，读出文趣。以下是师生共读片段实录：
师：怎样才能读出这些层次呢？我们师生来个朗读竞赛，我和大家PK一下如何？
生（兴高采烈）：好！
师读第二段，语调很平，没有变化。读完后，生冲老师笑，神情颇为得意。
生：你从头到尾都是一个调子，一个速度。
生：该快的地方要快，该慢的地方要慢；有的地方语气要轻，有些地方语气要重。
师（顺势）：你示范一下好吗？
生读第二段，明显胜过老师，读完后大家鼓掌。
师：下面第三段，你们先来？
生踊跃举手，老师叫一位。该生读第三段，读完后学生不太满意。
师：谁点评一下？
生：第三段是三个场景中声音最少、最安静的，应该更缓一些，更轻一些。
师（顺势）：你读一下。
生轻柔地、缓慢地读第三段，大家鼓掌。
师：读得很好，我们在朗读时，除了注意轻重缓急之外，还要注意停顿。第四段是三个场景中声音最多、最热烈的一段，同学们先自由地读一读，体会一下。
生自由读第四段，较投入。
师：大家一起读一下。
生齐读第四段，声音响亮，气氛热烈。
师：听了同学们的朗读，我很受启发，再给我一次机会，将三个场景连起来读一下，可以吗？
如果读得比刚才有所进步，请大家鼓励一下（生点头说好）。
师读2、3、4段，声情并茂，抑扬顿挫。生全神贯注，师读完后热烈鼓掌。
师：谢谢同学们的鼓励，主要是同学们指导得好！其实生活中，我们每个人的成功都离不开别人的帮助。同学们听了我的朗读以后，也会有新的体会。我看大家一个个精神饱满、跃跃欲试，再读一遍肯定更好，是不是？
生（一齐响亮地）：是！
生齐读课文，效果与老师不相上下。
在 “准确朗读，读出层次”这个要求的指引下，教师放低姿态，与学生进行诵读PK，虚心接受学生的“朗读指导”，通过学生的实践、总结，归纳出朗读的方法：注意停顿与连接，注意轻、重、缓、急。师生之间的距离感缩短，在学生面前的不再是高高在上，不可企及的范本，而是和他一样的学习者。
三、尊重差异，明晓教师例子并不唯一
结束《口技》研究课的教学之后，自己很是为自己的变化感到庆幸，同时也深感教师作为一个例子在教学活动中对学生影响的重要性。
没过多久，我的思考又有了新的改变，那是一次参加骨干教师诵读培训，来自播音主持专业的大学教授为我们播放了几位著名演员和诵读名家对陆游词《钗头凤》的朗读视频，他们结合自己的情感体验，读出了不同的韵味，对“错、错、错” 及“莫、莫、莫”的朗读语气的轻重甚至完全相反，但是都令人拍案叫绝。
想起自己对学生的朗读训练与示范，不免有些遗憾。朗读并没有固定的标准，原则是音义结合，每个人都可以根据自己的理解去朗读，读出个性来。原来，教师既然作为学生学习的一个例子，那么只能是学生学习例子中的一个，而不是唯一。如果在朗读训练达到很好的层次之后，再提出“个性朗读”的设想，让学生自己广泛搜集朗读资料，结合自己的理解读出个性那就更好了。
作者单位：江苏省扬州中学教育集团树人学校（225000）