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课程理念下的探究式课堂教学的基本思路是：遵循学生的认知规律，以新课程理念为指导，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学程序。在教学结构上，主要体现在：教师首先要为学生创设一个自主学习的环境，然后在教师指导下将启发、阅读、探究、点评、总结有机结合，从而让学生像科学家那样经历一个提出问题——实验探究——总结提高的过程。
1 第一步：提出问题
科学探究问题的提出的来源可以有三种：一是学生根据教师、教材或其它途径给出的问题进行探究；二是学生从所提供的问题中得到启发而提出的新问题；三是学生自己提出问题。毫无疑问，学生自己发现并提出问题，最有兴趣、最有动力去深入探究。教师的指导工作，重点应该放在设计让学生发现并提出问题的情景上，而不是在设计问题本身上，应着力于培养学生发现问题的能力。这样有助于学生养成良好的思维习惯，勇于置疑、大胆创新。
1.1 创设情景，发现问题。
情景教学是一种通过创设不同教学情景，引导学生在特定的场景与氛围中进行学习的教学方式。设置情景，一方面使物理问题有了赖以存在的土壤，另一方面也可以吸引学生的有意注意，使学生注意观察，保持持久的学习物理的兴趣和积极性。在教学实践中，我们可以根据不同的教学目标与要求创设各种不同的教学情景，如问题情景、释疑情景、演示情景、赏析情景、探究情景、矛盾情景、交际情景、讨论情景、阶梯情景、读议情景、感悟情景、迁移情景、应用情景等。这些情景实际上是可组合、可变换的场境与氛围，既可以是真实的情景，也可以是虚拟的情景。在创设情景时要尽可能的使学生的认知发生矛盾冲突。
在物理教学中，创设情景、发现问题可以从以下两个方面入手：
1.1.1 借助生活、生产实例引出问题，创设问题情景。
物理是一门自然科学，它源于社会、用于社会、改造于社会。因此，在教学中选择与生活、生产密切相关的知识创设情景，能够使学生理论联系实际，活学活用，并增强学生关注社会、关心生活的意识。有的学生疑问过，但也有些人不善于疑问，熟视无睹，如果教师能够引导提醒学生关注这个大自然，必然能够激发学生的兴趣和无穷求知欲。教师可以用提示或描述，让学生回想起生活、生产中的片段，引起共鸣；或可以有意呈现给他们看，可以是实物实例，也可以是类似事物或虚拟情景。
1.1.2 借助演示实验创设问题情景。
例：“大气压强”（用“魔瓶”引出问题）教师：我们听说天方夜谈的神话中有一个魔瓶，那个魔瓶是千万不能打开的。我这里也有一个魔瓶，那瓶塞恐怕也是不能打开的吧？！有哪位同学想上来打开试试？(一名学生上讲台打开瓶盖，并且很快地将瓶盖盖上。)［课刚开始，教师就用“魔瓶”给学生一个惊奇，一下子把他们的注意力都集中了起来。］
教师：刚才，你看到了什么现象?
学生：有红水从瓶子里流了下来，瓶盖盖上后，水就不再流了。
教师：大家看了这些现象，有什么疑问呢？
学生：“打开瓶塞时，水怎么从瓶底流出来了？”“赶紧把瓶塞塞上后，为什么水又不流了？”
激发了学习兴趣，给学生以悬念，提出了问题，为了解决“为什么”，他们就会自觉地认真地去学习，去探讨。
1.2 整理归纳，提出问题
心理学研究认为，当人遇到问题需要解决而又没有现成的办法时，思维才出现。好的问题要具体、鲜明，还要有适当的难度，难度太小启发的思维有限，难度太大则启而不发，因此，最好是使探究问题达到学生认知的“最近发展区”。要做到这样，教师不仅需要认真备课，钻研教材，事先设计问题，而且还要在课堂上灵活应变，及时组织、加工形成问题的基本框架，为教学的顺利推进搭好桥梁，为学生的创造力培养奠定基础。
2 第二步：实验探究
这一步骤主要是针对问题，提出解决问题的猜想以及验证猜想的初步计划，进行实验探究。最后学生将已知的或收集、整理得到的有关资料，结合亲身实践对得到的实验现象、数据，进行分析、推理、判断，从而得出初步的结论。
2.1 大胆假设，猜想假说。
问题呈现之后，不要急于用实验去检验，学生可以根据各自的学习经验或生活经验，自由而具体地提出各种设想，也可以凭直觉(所谓灵感)进行设想。必要时，教师也可以把预想(设想)的选择项目交给学生，让他们从中选择，以降低预想(设想)的难度。对于学生的预想，教师要引导学生进行筛选，突出重点，加以综合，形成“假说”，以便确立探究的方向。这一点在科学教育中是十分重要的。
例如：问题：串联电路中电流的大小情况是怎样的？（课堂上挂着两串不同的节日彩灯）启发学生的思维，做出猜想。
学生猜想：
1、从电源正极出发，电路中的电流从大到小变化；（根据：电流经过用电器会有所损耗）
2、电路中的电流大小相同（根据：同一串彩灯的亮暗是一样的）
3、跟用电器有关（根据：不同的彩灯亮暗不一样）
4、跟电源有关（根据：同一电路使用不同的电源，电灯的亮暗程度不一样）
5、跟所处的位置有关（同一电路中串联的不同电灯的亮暗程度不一样）
能够提出“预想”，形成“假说”，说明学生对学习目标是明确的，也说明探究活动有了一定的知识准备和情绪酝酿。
2.2 实验方案设计。
有了前面筛选出来的问题，有了假设和猜想作为铺垫，学生便跃跃欲试，他们极想知道自己的猜想是否正确。这时，学生自然就想到了必须通过实验途径来解决问题。进行实验之前，要定好实验计划。计划的内容包括：探究方式（亲身实践调研）、组织方式（小组或个人）、实验方法、完成时间等。探究过程中要注意实验安全和注意事项。
首先是实验安全。例如“光的传播”这一节的实验器材要用到激光器，教师要先提醒学生不要用激光直接射到眼睛，以免伤害眼睛。其次是讨论方案，解决难点。这时教师可以先给学生3－5分钟时间，简要表述各自探究中的难点，要求学生不重复、不提与主题无关的问题。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。
2.3 实验探究。
明确了实验的设计方案、器材和实验步骤以后，探究活动的准备工作已经就绪，学生可以开始进行探究了。在实验探究的过程中，教师要注意巡视、指导、启发，让每组学生归纳总结。学生提出的假设猜想可能很多，涉及到的实验可能不少。这时教师可以对其中学生不容易完成的操作并加以示范，不断点拨强化学生的合作探究。在实验探究的过程中，可以针对一些问题对制定的实验方案和步骤进行修改。
2.4 归纳总结，得出初步结论。
实验操作的过程中，学生往往只重现象，忽略数据的处理和规律的得出。教师应及时引导学生做好实验记录，根据现象找出本质，尝试寻找规律性的东西，并将实验结论与自己的假设猜想进行比较，以检验假设是否正确，如果正确则可以进行归纳得出初步结论；如果不正确则要重新进行其它的猜想假设，再进行实验探究，直到检验正确。
3 第三步：总结提高
3.1 交流。
学生在实验的过程中，同组实验者之间已经进行了内部的讨论和小范围的交流，这时教师可以让学生扩大交流的范围，如组与组之间、全班同学之间、教师与学生之间都可以展开更为广泛的交流，实现思维的碰撞。交流过程中，发展了学生的语言表达能力和逻辑思维能力，对巩固实验过程和概念规律的理解意义重大。
3.2 评价。
学生都有被评价的需要。此时，教师应抓住这一课堂心理特点，适时地让学生把他们在实验过程中的体会以及实验后得到的结论相互交流、讨论。让学生自评、互评、小组互评、教师评价、甚至请校外专家来评。例如，在“光的传播”这一节，学生探究实验结束后，教师让学生到讲台讲述自己的实验方法，实验的难点以及解决方法，然后一边演示实验过程一边讲述看到的现象，最后总结实验的结论。其他同学要一边仔细观察一边评价这些方法，提出演示实验的同学所设计的实验的优缺点以及改进的地方。
3.3 提出新问题。
这一步是总结整节课的收获，并在此基础上提出新问题。
有些问题在课堂上由于接受时间、空间的限制不一定能彻底解决，同时对课堂问题的引伸拓展、深入探讨还会引发新的更多的问题，需要留在课后让学生反复思考、甚至实验验证才能达到满意的结果。因此，教师应有意识地“遗留”一些富有思考性、开放性、探究性的问题给学生，使教学延伸到课外，把探究问题的创造性活动引向深入，形成“余音绕梁”之势，要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。
总之，在新课标理念下进行探究式课堂教学是一种新型的教与学方式，它充分尊重学生的主体性，在师生共同合作的过程中完成教学任务。教师只是作为学生的引路人和高级合作伙伴出现。
1 第一步：提出问题
科学探究问题的提出的来源可以有三种：一是学生根据教师、教材或其它途径给出的问题进行探究；二是学生从所提供的问题中得到启发而提出的新问题；三是学生自己提出问题。毫无疑问，学生自己发现并提出问题，最有兴趣、最有动力去深入探究。教师的指导工作，重点应该放在设计让学生发现并提出问题的情景上，而不是在设计问题本身上，应着力于培养学生发现问题的能力。这样有助于学生养成良好的思维习惯，勇于置疑、大胆创新。
1.1 创设情景，发现问题。
情景教学是一种通过创设不同教学情景，引导学生在特定的场景与氛围中进行学习的教学方式。设置情景，一方面使物理问题有了赖以存在的土壤，另一方面也可以吸引学生的有意注意，使学生注意观察，保持持久的学习物理的兴趣和积极性。在教学实践中，我们可以根据不同的教学目标与要求创设各种不同的教学情景，如问题情景、释疑情景、演示情景、赏析情景、探究情景、矛盾情景、交际情景、讨论情景、阶梯情景、读议情景、感悟情景、迁移情景、应用情景等。这些情景实际上是可组合、可变换的场境与氛围，既可以是真实的情景，也可以是虚拟的情景。在创设情景时要尽可能的使学生的认知发生矛盾冲突。
在物理教学中，创设情景、发现问题可以从以下两个方面入手：
1.1.1 借助生活、生产实例引出问题，创设问题情景。
物理是一门自然科学，它源于社会、用于社会、改造于社会。因此，在教学中选择与生活、生产密切相关的知识创设情景，能够使学生理论联系实际，活学活用，并增强学生关注社会、关心生活的意识。有的学生疑问过，但也有些人不善于疑问，熟视无睹，如果教师能够引导提醒学生关注这个大自然，必然能够激发学生的兴趣和无穷求知欲。教师可以用提示或描述，让学生回想起生活、生产中的片段，引起共鸣；或可以有意呈现给他们看，可以是实物实例，也可以是类似事物或虚拟情景。
1.1.2 借助演示实验创设问题情景。
例：“大气压强”（用“魔瓶”引出问题）教师：我们听说天方夜谈的神话中有一个魔瓶，那个魔瓶是千万不能打开的。我这里也有一个魔瓶，那瓶塞恐怕也是不能打开的吧？！有哪位同学想上来打开试试？(一名学生上讲台打开瓶盖，并且很快地将瓶盖盖上。)［课刚开始，教师就用“魔瓶”给学生一个惊奇，一下子把他们的注意力都集中了起来。］
教师：刚才，你看到了什么现象?
学生：有红水从瓶子里流了下来，瓶盖盖上后，水就不再流了。
教师：大家看了这些现象，有什么疑问呢？
学生：“打开瓶塞时，水怎么从瓶底流出来了？”“赶紧把瓶塞塞上后，为什么水又不流了？”
激发了学习兴趣，给学生以悬念，提出了问题，为了解决“为什么”，他们就会自觉地认真地去学习，去探讨。
1.2 整理归纳，提出问题
心理学研究认为，当人遇到问题需要解决而又没有现成的办法时，思维才出现。好的问题要具体、鲜明，还要有适当的难度，难度太小启发的思维有限，难度太大则启而不发，因此，最好是使探究问题达到学生认知的“最近发展区”。要做到这样，教师不仅需要认真备课，钻研教材，事先设计问题，而且还要在课堂上灵活应变，及时组织、加工形成问题的基本框架，为教学的顺利推进搭好桥梁，为学生的创造力培养奠定基础。
2 第二步：实验探究
这一步骤主要是针对问题，提出解决问题的猜想以及验证猜想的初步计划，进行实验探究。最后学生将已知的或收集、整理得到的有关资料，结合亲身实践对得到的实验现象、数据，进行分析、推理、判断，从而得出初步的结论。
2.1 大胆假设，猜想假说。
问题呈现之后，不要急于用实验去检验，学生可以根据各自的学习经验或生活经验，自由而具体地提出各种设想，也可以凭直觉(所谓灵感)进行设想。必要时，教师也可以把预想(设想)的选择项目交给学生，让他们从中选择，以降低预想(设想)的难度。对于学生的预想，教师要引导学生进行筛选，突出重点，加以综合，形成“假说”，以便确立探究的方向。这一点在科学教育中是十分重要的。
例如：问题：串联电路中电流的大小情况是怎样的？（课堂上挂着两串不同的节日彩灯）启发学生的思维，做出猜想。
学生猜想：
1、从电源正极出发，电路中的电流从大到小变化；（根据：电流经过用电器会有所损耗）
2、电路中的电流大小相同（根据：同一串彩灯的亮暗是一样的）
3、跟用电器有关（根据：不同的彩灯亮暗不一样）
4、跟电源有关（根据：同一电路使用不同的电源，电灯的亮暗程度不一样）
5、跟所处的位置有关（同一电路中串联的不同电灯的亮暗程度不一样）
能够提出“预想”，形成“假说”，说明学生对学习目标是明确的，也说明探究活动有了一定的知识准备和情绪酝酿。
2.2 实验方案设计。
有了前面筛选出来的问题，有了假设和猜想作为铺垫，学生便跃跃欲试，他们极想知道自己的猜想是否正确。这时，学生自然就想到了必须通过实验途径来解决问题。进行实验之前，要定好实验计划。计划的内容包括：探究方式（亲身实践调研）、组织方式（小组或个人）、实验方法、完成时间等。探究过程中要注意实验安全和注意事项。
首先是实验安全。例如“光的传播”这一节的实验器材要用到激光器，教师要先提醒学生不要用激光直接射到眼睛，以免伤害眼睛。其次是讨论方案，解决难点。这时教师可以先给学生3－5分钟时间，简要表述各自探究中的难点，要求学生不重复、不提与主题无关的问题。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。
2.3 实验探究。
明确了实验的设计方案、器材和实验步骤以后，探究活动的准备工作已经就绪，学生可以开始进行探究了。在实验探究的过程中，教师要注意巡视、指导、启发，让每组学生归纳总结。学生提出的假设猜想可能很多，涉及到的实验可能不少。这时教师可以对其中学生不容易完成的操作并加以示范，不断点拨强化学生的合作探究。在实验探究的过程中，可以针对一些问题对制定的实验方案和步骤进行修改。
2.4 归纳总结，得出初步结论。
实验操作的过程中，学生往往只重现象，忽略数据的处理和规律的得出。教师应及时引导学生做好实验记录，根据现象找出本质，尝试寻找规律性的东西，并将实验结论与自己的假设猜想进行比较，以检验假设是否正确，如果正确则可以进行归纳得出初步结论；如果不正确则要重新进行其它的猜想假设，再进行实验探究，直到检验正确。
3 第三步：总结提高
3.1 交流。
学生在实验的过程中，同组实验者之间已经进行了内部的讨论和小范围的交流，这时教师可以让学生扩大交流的范围，如组与组之间、全班同学之间、教师与学生之间都可以展开更为广泛的交流，实现思维的碰撞。交流过程中，发展了学生的语言表达能力和逻辑思维能力，对巩固实验过程和概念规律的理解意义重大。
3.2 评价。
学生都有被评价的需要。此时，教师应抓住这一课堂心理特点，适时地让学生把他们在实验过程中的体会以及实验后得到的结论相互交流、讨论。让学生自评、互评、小组互评、教师评价、甚至请校外专家来评。例如，在“光的传播”这一节，学生探究实验结束后，教师让学生到讲台讲述自己的实验方法，实验的难点以及解决方法，然后一边演示实验过程一边讲述看到的现象，最后总结实验的结论。其他同学要一边仔细观察一边评价这些方法，提出演示实验的同学所设计的实验的优缺点以及改进的地方。
3.3 提出新问题。
这一步是总结整节课的收获，并在此基础上提出新问题。
有些问题在课堂上由于接受时间、空间的限制不一定能彻底解决，同时对课堂问题的引伸拓展、深入探讨还会引发新的更多的问题，需要留在课后让学生反复思考、甚至实验验证才能达到满意的结果。因此，教师应有意识地“遗留”一些富有思考性、开放性、探究性的问题给学生，使教学延伸到课外，把探究问题的创造性活动引向深入，形成“余音绕梁”之势，要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。
总之，在新课标理念下进行探究式课堂教学是一种新型的教与学方式，它充分尊重学生的主体性，在师生共同合作的过程中完成教学任务。教师只是作为学生的引路人和高级合作伙伴出现。