论文部分内容阅读
在信息时代背景下，面对来自多方面严峻挑战，高中语文教学情境中应积极介入高阶思维，让“深度学习”真是的发生在课堂上，从真正意义上促使语文学科素养的落地生根。
一、高阶思维相关理论依据
戴维·珀金斯（David Perkins）是美国哈佛大学著名的心理学教授，其在对高阶能力、高阶知识、高阶思维三者之间关系进行讨论过程中提出，高阶知识和高阶学习是同一类事物的两个形态和方面。其中，高阶知识所强调知识具有高度结构化特点，且从性质上来看，知识的情境化、复杂化等特性较为突出;而高阶学习是在任务执行或者问题解决过程中，学习者所展开的一种知识认知活动，该活动具有一定的认知策略性和非策略性知识。在高阶学习背景所获取的高阶知识，无论是在知识的陈述性方面还是知识的事实性，均不在是一般意义上的重视，而是一种对新知识能力、水平以方式的有效获取。而所谓高阶能力主要是学生在高阶知识学习过程期间，以及高阶思维发展过程中所掌握的一种知识远程化迁移能力，主要针对的是对一些劣构问题的高效解决，可充分体现学习者的决策能力、评价分析能力、思维创新能力以及问题的求解能力[1]。在对高中学生高阶思维培养过程中，问题探究教学是一种极为有效的教学手段。以“问题”为基础的学习方式被成为体验式学习，学生在对问题进行深入分析、全面体验、有效解决过程中，可掌握相关学习方法，促使自身具备相应的元认知能力和元学习能力。而高阶思维的形成与培养，以高阶知识、高阶学习以及高阶能力为依托，其关系始终以相互渗透、相互依存、相互包容为主，是一种相辅相成的思维模式。详见图1。
二、深度学习视域下对高中学生语文高阶思维能力现状的调查
（一）调查对象。此次调查研究主要以某校高一、高三年级中的2个班级作为主要对象，调查学生人数为215人。将学校自行设计的问卷调查表发放于学生，问卷发放总量为215份，所有问卷按照调查时间的规定全数回收，其中210份问卷有效，5份问卷无效，调查总有效率达到97.7%。
（二）问卷设计。围绕高阶思维相关文件的调查研究，对高阶思维的基本内涵以及外延情况有了更加清晰的认识和理解，对高阶思维教学策略未来发展思路进行了有效明确，且对学生高阶思维能力的培养方法和路径有了更加透彻的领悟。通过对国内外高阶思维能力培养成果的深入研究和吸收，实现了对相关调查问卷的有效编制，问卷从不同角度出发，以探究性问题和小题目等形式深入探析高中学生高阶思维现状。
（三）研究方法。相关研究人员通过对班级学生的有效组织，监督学生完成调查问卷中的每一项测试，在调查内容填写过程中，学生与确保对题目的陈述与自身实际情况相符，尽可能的保证所选择答案切合或者接近自身学习情况。
（四）研究结果
1.高阶知识。对于高中学生语文学习过程中高阶知识学习现状的调查，主要可从以下几个方面开展：
通过图2调查统计数据发现，针对学生所习得知识类型泪看，认为所学习知识内容为陈述性知识的学生将近120人，占总人数的57.14%左右;剩余42.86%的学生则认为自己所学习知识类型为策略性知识。由调查结果就不难看出，在此次调查中有近一半以上的学生习得知识为“是什么”的描述性知识，此类学生在对学习方法的掌握、学习调控的合理应用以及元知识构成等方面的认识和储备相对较少，基础较为薄弱[2]。
由图3学生所习得知识的目标层级调查结果显示，通过与学生的访谈中认为自己所设学习知识为“记忆、理解、应用”类型的学生占大多数，人数达到163人，占比77.62%，而還有47人（22.38%）人，将自己所学知识归类于“分析、评价、创造”行列[3]。
通过对学生所习得知识能力层级的划分，得出以下结果：
在210份调查文件中79名学生所习得知识的能力属于“分析、迁移、评价”层级，占比达到37.62%，64人属于“辨析、比较、找特征”这一知识能力层级，占总人数的30.48左右，而从“推理应用、新旧融合”这一知识能力层级来看，此类学生人数为54人，占比25.71%，13人（6.19%）为“复述、辨认、识图”能力层级，根据该调查结果不难发现学生所知识学习能力方面表现出极强的适应性及有效性[4]。
图5对学生所习得知识的个性化水平和结构层次进行了调查，结果显示学生在自我评价过程中选择“低”或者“较低”的学生人数为64人，占比约为30.48%，而选择“高”或者“较高”的学生人数达到146人，占总人数的2/3左右。
而从图6 学生所习得知识的情境性和复杂性方面来看，认为所学习知识内容“少”或“较少”的学生人数为77人，占比约为36.67%，相反的，认为“多”或“较多”的学生大约133人，占总人数的63.33%。
从上述五个不同维度出发，对高阶知识进行全方位的调查衡量得出，最低的层级为知识目标，相较于“陈述性知识”，“策略性知识”占比相对较低，其他维度与高阶知识的正相关因子的关联度达到50%以上，在某种程度上表明，高阶知识在学生所习得知识中占据一定程度的比例[5]。
2.高阶学习。对于高阶学习而言，主要是学生在当前学习大环境下开展一系列自主性或者协作性的学习活动，并能够在某种程度上有目的性或者有针对性构建相关知识意义。
图7主要调查学生学习过程中运用“注意、编码、练习、检索”等相关言语信息和智力技能的可能性，发现选择“从不”和“偶尔”的学生人数分别为164人和46人，占比分别为78.10%和21.90%，从调查结果来看，学生需进一步提高自身对知识等的认知能力[6]。
图8所显示内容为学生认知过程中是否存在意识性调控的统计结果，从内容来看，其中57.62%的学生存在通过有意识的控制改变认知过程和认知结果，而89人（42.38%）表示并未存在该调控现象，从两者占比情况来看，基本可以断定高中生拥有一定的元认知能力。 第一，整体性。一般情况下，高中语文学习过程中的思维活动，与语言建构的运用，两者有着十分紧密的联系，特别是在听、说、读、写活动开展中始终围绕“思”而开展。基于情境较为复杂的高阶思维活动，与其同时开展的还有语言的品味、文化陶冶以及审美体验等。若脱离于其中特定情境开展学习，高阶思维将无任何意义。现阶段，在以任务群为背景下语文学习环境下，需通过对整体目标的有效明确，达成对相关教学内容的确定，按照具体步骤开展具体的学习流程，以从根本上提升单位时间内学生整体学习质量和学习效果[13]。
第二，丰富性。与普通思维不同，高阶思维在语文阅读中的表现主要分为创造性思维、直觉思维、形象思维、批判性思维、逻辑思维、灵感思维等等，这些思维方式在语言实践活动具体开展时可以选择某一种单独的方式，也可以是综合运用方式。复杂情境并非完全静止的环境，是一种极具动态化的学习场域，高阶思维的目标在于提升学生在思维层面的灵活性、独创性、深刻性、敏捷性以及批判性[14]。
第三，复杂性。在复杂情境中开展相关语文阅读学习，展现了师生与教材文本、编译者的对话过程，受陌生化学习内容、多样化学习方式等的影响，在高阶思维活动选择相关内容和方式时，困境重重了，且在某种程度上对语文教师自身综合专业水平的要求有了全面提升。例如，在批判性思维研究过程中，除了要对批判性阅读和批判性写作给予高度关注外，还应对其中一些新的设问题进行关注，如批判性对话与倾听、批判性观察与评价等。
五、有效促进高阶思维的发展与提升的基本策略
（一）正确设计阅读探究问题
思维的形成源泉来自于问题，在语文阅读中对学生高阶思维的培养，相关语文教师应提高对一些问题的设计与应用[15]，如，通过开放性问题或者极具研究价值问题的创设，形成对学生思维兴趣的有效激发。具体问题设计应围绕以下两方面开展：一方面，进行比较性探究问题的设计。在语文群文阅读过程中常用教学方式是几篇文章同时开展，运用对比形式对文章中的相同点和不同点进行深入了解，从空间、内容、角度以及程度等多个方面进行综合对比分析。另一方面进行冲突性探究问题的设计。为从根本上实现学生问题思考兴趣的全面提升，教师应进一步提高对冲突性探究问题的有效设计，使学生在个人认知层面上形成冲突，激发学生对问题的质疑、了解欲望以及研究动力[16]。
（二）加强群文阅读思维引导
语文教师应对学生进行积极的鼓励，使其围绕学习内容展开更加深入的研究与思考，对学生高阶思维能力进行全方位的培养，提高学生深入思考能力、批判性思考能力以及用心思考能力，使学生跳脱与常规性思考。与此同时，若要确保学生对作品所要表达内容以及文章中人物形象特点有更加深入和更加透彻的理解，教师应鼓励学生善质疑、敢质疑以及多质疑，通过质疑的方式增加学生对文章更加深刻的阅读和理解。此外，为了加深阅读的有效性，可引导学生对文章中一些描写父爱的细节进行仔细品味，体会作者所反映父愛形式。
（三）高阶思维基于言语实践，与审美活动、文化理解同时进行
在深入探究高阶思维过程中，需从语文素养语境出发进行整体性思考。首先，高阶思维标志着思维的发展与提升，对于语文教学活动的开展如果单纯的为了呈现地接思维，那么其教学有效性将有所降低。其次，高阶思维的开展需同时结合对一些语言文字的理解和应用，从真正意义上开展语文学习。此外，以语言实践思维活动为基础，将审美体验融入其中，对其中审美创造能力进行有效激活，将自身对文化的理解渗透其中，形成对文化的有效传承，并培养良好的高阶思维[17]。毕飞宇在《小说课》中对鲁迅先生的《故乡》进行深入解读。其阅读思路主要分为五个方向：“基础体温。冷”“什么是故乡？”“两个比喻。圆规”“分明的叫道”“碗碟。香炉和烛台”。这种解读方法为对生硬的理论语术进行概括运用，而是提供以“毛茸茸”质感的生动鲜活语言的解剖，在愉悦的氛围中培养学生人文素养。毕飞宇的解读具有形而下的感悟与顿悟的细节分析能力（如关于将杨二嫂比作圆规的分析）。
综上所述，优质的阅读是能直抵内心的，也是是学生思维发展和提升的一个大前提，它能够保证学生的阅读能力和思维水平，不是一直处于同一个平面，而是不断螺旋式上升、波浪式向前推进、挖掘式向深推进。因此，深度学习视域下培育高中学生高阶思维能力这个课题，值得我们不断探索。
参考文献：
[1][16]田奇林.为核心素养和核心问题而教——基于发展学习者高阶思维能力与深度学习的研究[J].中学生物教学，2016，02（13）：25-28.
[2]李昂.面向深度学习的PBL教学设计研究[D].吉林大学，2016.
[3]许红琴.深度学习——基于核心素养的小学语文教学[J].中小学教师培训，2018，26（11）：40-43.
[4]董君武.思维“广场”撬动教学方式深度变革[J].人民教育，2019（3-4）：70-73
[5]将永贵.从育人的角度回答为何学？学什么？怎样学？何谓学会？[J].人民教育，2019（5）：62-66
[6]约翰·杜威.我们如何思维[M].新华出版社，2014
[7]郭建芬.高中语文思辨性阅读教学实践研究[J].语文教学通讯，2019（2）：29-30
[8]何莉燕，朱俊.例谈基于深度学习的高效课堂的构建[J].生物学教学，2019，03（19）：142-143.
[9]田奇林.由“低阶思维”向“高阶思维”学习模式的变革——基于核心素养培育深度学习的研究[J].求学，2017，25（28）：1-9.
[10]俎美杰.基于SPOC的深度学习教学模式的探究[J].滨州学院学报，2019，22（12）：89-92.
[11]姚铃儿.在“文本细读”中培养学生的高阶思维能力[J].散文百家旬刊，2016，13（01）：222-223.
[12]聂聪.搭建课外阅读的脚手架，培养学生的高阶思维能力[J].校园英语，2018，03（30）：151-151.
[13]李艳.高阶思维培育视角下初中语文阅读教学提问设计研究[D].西南大学，2016.
[14]袁爱国.高阶思维与语文深度学习[J].教育研究与评论：中学教育教学，2017，11（03）：263-265.
[15]余琼涯.对比——浅谈语文深度学习[J].东西南北：教育，2018，12（12）：278-278.
[17]谢友明.基于核心素养建构的语文深度学习[J].中学语文，2018，15（24）：157-159.
金建永，浙江省诸暨市学勉中学教师。
一、高阶思维相关理论依据
戴维·珀金斯（David Perkins）是美国哈佛大学著名的心理学教授，其在对高阶能力、高阶知识、高阶思维三者之间关系进行讨论过程中提出，高阶知识和高阶学习是同一类事物的两个形态和方面。其中，高阶知识所强调知识具有高度结构化特点，且从性质上来看，知识的情境化、复杂化等特性较为突出;而高阶学习是在任务执行或者问题解决过程中，学习者所展开的一种知识认知活动，该活动具有一定的认知策略性和非策略性知识。在高阶学习背景所获取的高阶知识，无论是在知识的陈述性方面还是知识的事实性，均不在是一般意义上的重视，而是一种对新知识能力、水平以方式的有效获取。而所谓高阶能力主要是学生在高阶知识学习过程期间，以及高阶思维发展过程中所掌握的一种知识远程化迁移能力，主要针对的是对一些劣构问题的高效解决，可充分体现学习者的决策能力、评价分析能力、思维创新能力以及问题的求解能力[1]。在对高中学生高阶思维培养过程中，问题探究教学是一种极为有效的教学手段。以“问题”为基础的学习方式被成为体验式学习，学生在对问题进行深入分析、全面体验、有效解决过程中，可掌握相关学习方法，促使自身具备相应的元认知能力和元学习能力。而高阶思维的形成与培养，以高阶知识、高阶学习以及高阶能力为依托，其关系始终以相互渗透、相互依存、相互包容为主，是一种相辅相成的思维模式。详见图1。
二、深度学习视域下对高中学生语文高阶思维能力现状的调查
（一）调查对象。此次调查研究主要以某校高一、高三年级中的2个班级作为主要对象，调查学生人数为215人。将学校自行设计的问卷调查表发放于学生，问卷发放总量为215份，所有问卷按照调查时间的规定全数回收，其中210份问卷有效，5份问卷无效，调查总有效率达到97.7%。
（二）问卷设计。围绕高阶思维相关文件的调查研究，对高阶思维的基本内涵以及外延情况有了更加清晰的认识和理解，对高阶思维教学策略未来发展思路进行了有效明确，且对学生高阶思维能力的培养方法和路径有了更加透彻的领悟。通过对国内外高阶思维能力培养成果的深入研究和吸收，实现了对相关调查问卷的有效编制，问卷从不同角度出发，以探究性问题和小题目等形式深入探析高中学生高阶思维现状。
（三）研究方法。相关研究人员通过对班级学生的有效组织，监督学生完成调查问卷中的每一项测试，在调查内容填写过程中，学生与确保对题目的陈述与自身实际情况相符，尽可能的保证所选择答案切合或者接近自身学习情况。
（四）研究结果
1.高阶知识。对于高中学生语文学习过程中高阶知识学习现状的调查，主要可从以下几个方面开展：
通过图2调查统计数据发现，针对学生所习得知识类型泪看，认为所学习知识内容为陈述性知识的学生将近120人，占总人数的57.14%左右;剩余42.86%的学生则认为自己所学习知识类型为策略性知识。由调查结果就不难看出，在此次调查中有近一半以上的学生习得知识为“是什么”的描述性知识，此类学生在对学习方法的掌握、学习调控的合理应用以及元知识构成等方面的认识和储备相对较少，基础较为薄弱[2]。
由图3学生所习得知识的目标层级调查结果显示，通过与学生的访谈中认为自己所设学习知识为“记忆、理解、应用”类型的学生占大多数，人数达到163人，占比77.62%，而還有47人（22.38%）人，将自己所学知识归类于“分析、评价、创造”行列[3]。
通过对学生所习得知识能力层级的划分，得出以下结果：
在210份调查文件中79名学生所习得知识的能力属于“分析、迁移、评价”层级，占比达到37.62%，64人属于“辨析、比较、找特征”这一知识能力层级，占总人数的30.48左右，而从“推理应用、新旧融合”这一知识能力层级来看，此类学生人数为54人，占比25.71%，13人（6.19%）为“复述、辨认、识图”能力层级，根据该调查结果不难发现学生所知识学习能力方面表现出极强的适应性及有效性[4]。
图5对学生所习得知识的个性化水平和结构层次进行了调查，结果显示学生在自我评价过程中选择“低”或者“较低”的学生人数为64人，占比约为30.48%，而选择“高”或者“较高”的学生人数达到146人，占总人数的2/3左右。
而从图6 学生所习得知识的情境性和复杂性方面来看，认为所学习知识内容“少”或“较少”的学生人数为77人，占比约为36.67%，相反的，认为“多”或“较多”的学生大约133人，占总人数的63.33%。
从上述五个不同维度出发，对高阶知识进行全方位的调查衡量得出，最低的层级为知识目标，相较于“陈述性知识”，“策略性知识”占比相对较低，其他维度与高阶知识的正相关因子的关联度达到50%以上，在某种程度上表明，高阶知识在学生所习得知识中占据一定程度的比例[5]。
2.高阶学习。对于高阶学习而言，主要是学生在当前学习大环境下开展一系列自主性或者协作性的学习活动，并能够在某种程度上有目的性或者有针对性构建相关知识意义。
图7主要调查学生学习过程中运用“注意、编码、练习、检索”等相关言语信息和智力技能的可能性，发现选择“从不”和“偶尔”的学生人数分别为164人和46人，占比分别为78.10%和21.90%，从调查结果来看，学生需进一步提高自身对知识等的认知能力[6]。
图8所显示内容为学生认知过程中是否存在意识性调控的统计结果，从内容来看，其中57.62%的学生存在通过有意识的控制改变认知过程和认知结果，而89人（42.38%）表示并未存在该调控现象，从两者占比情况来看，基本可以断定高中生拥有一定的元认知能力。 第一，整体性。一般情况下，高中语文学习过程中的思维活动，与语言建构的运用，两者有着十分紧密的联系，特别是在听、说、读、写活动开展中始终围绕“思”而开展。基于情境较为复杂的高阶思维活动，与其同时开展的还有语言的品味、文化陶冶以及审美体验等。若脱离于其中特定情境开展学习，高阶思维将无任何意义。现阶段，在以任务群为背景下语文学习环境下，需通过对整体目标的有效明确，达成对相关教学内容的确定，按照具体步骤开展具体的学习流程，以从根本上提升单位时间内学生整体学习质量和学习效果[13]。
第二，丰富性。与普通思维不同，高阶思维在语文阅读中的表现主要分为创造性思维、直觉思维、形象思维、批判性思维、逻辑思维、灵感思维等等，这些思维方式在语言实践活动具体开展时可以选择某一种单独的方式，也可以是综合运用方式。复杂情境并非完全静止的环境，是一种极具动态化的学习场域，高阶思维的目标在于提升学生在思维层面的灵活性、独创性、深刻性、敏捷性以及批判性[14]。
第三，复杂性。在复杂情境中开展相关语文阅读学习，展现了师生与教材文本、编译者的对话过程，受陌生化学习内容、多样化学习方式等的影响，在高阶思维活动选择相关内容和方式时，困境重重了，且在某种程度上对语文教师自身综合专业水平的要求有了全面提升。例如，在批判性思维研究过程中，除了要对批判性阅读和批判性写作给予高度关注外，还应对其中一些新的设问题进行关注，如批判性对话与倾听、批判性观察与评价等。
五、有效促进高阶思维的发展与提升的基本策略
（一）正确设计阅读探究问题
思维的形成源泉来自于问题，在语文阅读中对学生高阶思维的培养，相关语文教师应提高对一些问题的设计与应用[15]，如，通过开放性问题或者极具研究价值问题的创设，形成对学生思维兴趣的有效激发。具体问题设计应围绕以下两方面开展：一方面，进行比较性探究问题的设计。在语文群文阅读过程中常用教学方式是几篇文章同时开展，运用对比形式对文章中的相同点和不同点进行深入了解，从空间、内容、角度以及程度等多个方面进行综合对比分析。另一方面进行冲突性探究问题的设计。为从根本上实现学生问题思考兴趣的全面提升，教师应进一步提高对冲突性探究问题的有效设计，使学生在个人认知层面上形成冲突，激发学生对问题的质疑、了解欲望以及研究动力[16]。
（二）加强群文阅读思维引导
语文教师应对学生进行积极的鼓励，使其围绕学习内容展开更加深入的研究与思考，对学生高阶思维能力进行全方位的培养，提高学生深入思考能力、批判性思考能力以及用心思考能力，使学生跳脱与常规性思考。与此同时，若要确保学生对作品所要表达内容以及文章中人物形象特点有更加深入和更加透彻的理解，教师应鼓励学生善质疑、敢质疑以及多质疑，通过质疑的方式增加学生对文章更加深刻的阅读和理解。此外，为了加深阅读的有效性，可引导学生对文章中一些描写父爱的细节进行仔细品味，体会作者所反映父愛形式。
（三）高阶思维基于言语实践，与审美活动、文化理解同时进行
在深入探究高阶思维过程中，需从语文素养语境出发进行整体性思考。首先，高阶思维标志着思维的发展与提升，对于语文教学活动的开展如果单纯的为了呈现地接思维，那么其教学有效性将有所降低。其次，高阶思维的开展需同时结合对一些语言文字的理解和应用，从真正意义上开展语文学习。此外，以语言实践思维活动为基础，将审美体验融入其中，对其中审美创造能力进行有效激活，将自身对文化的理解渗透其中，形成对文化的有效传承，并培养良好的高阶思维[17]。毕飞宇在《小说课》中对鲁迅先生的《故乡》进行深入解读。其阅读思路主要分为五个方向：“基础体温。冷”“什么是故乡？”“两个比喻。圆规”“分明的叫道”“碗碟。香炉和烛台”。这种解读方法为对生硬的理论语术进行概括运用，而是提供以“毛茸茸”质感的生动鲜活语言的解剖，在愉悦的氛围中培养学生人文素养。毕飞宇的解读具有形而下的感悟与顿悟的细节分析能力（如关于将杨二嫂比作圆规的分析）。
综上所述，优质的阅读是能直抵内心的，也是是学生思维发展和提升的一个大前提，它能够保证学生的阅读能力和思维水平，不是一直处于同一个平面，而是不断螺旋式上升、波浪式向前推进、挖掘式向深推进。因此，深度学习视域下培育高中学生高阶思维能力这个课题，值得我们不断探索。
参考文献：
[1][16]田奇林.为核心素养和核心问题而教——基于发展学习者高阶思维能力与深度学习的研究[J].中学生物教学，2016，02（13）：25-28.
[2]李昂.面向深度学习的PBL教学设计研究[D].吉林大学，2016.
[3]许红琴.深度学习——基于核心素养的小学语文教学[J].中小学教师培训，2018，26（11）：40-43.
[4]董君武.思维“广场”撬动教学方式深度变革[J].人民教育，2019（3-4）：70-73
[5]将永贵.从育人的角度回答为何学？学什么？怎样学？何谓学会？[J].人民教育，2019（5）：62-66
[6]约翰·杜威.我们如何思维[M].新华出版社，2014
[7]郭建芬.高中语文思辨性阅读教学实践研究[J].语文教学通讯，2019（2）：29-30
[8]何莉燕，朱俊.例谈基于深度学习的高效课堂的构建[J].生物学教学，2019，03（19）：142-143.
[9]田奇林.由“低阶思维”向“高阶思维”学习模式的变革——基于核心素养培育深度学习的研究[J].求学，2017，25（28）：1-9.
[10]俎美杰.基于SPOC的深度学习教学模式的探究[J].滨州学院学报，2019，22（12）：89-92.
[11]姚铃儿.在“文本细读”中培养学生的高阶思维能力[J].散文百家旬刊，2016，13（01）：222-223.
[12]聂聪.搭建课外阅读的脚手架，培养学生的高阶思维能力[J].校园英语，2018，03（30）：151-151.
[13]李艳.高阶思维培育视角下初中语文阅读教学提问设计研究[D].西南大学，2016.
[14]袁爱国.高阶思维与语文深度学习[J].教育研究与评论：中学教育教学，2017，11（03）：263-265.
[15]余琼涯.对比——浅谈语文深度学习[J].东西南北：教育，2018，12（12）：278-278.
[17]谢友明.基于核心素养建构的语文深度学习[J].中学语文，2018，15（24）：157-159.
金建永，浙江省诸暨市学勉中学教师。