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【摘要】语文阅读教学长期以来过度关注教材的文本教学，阅读也仅仅停留在学生对书目的文字阅读层面，而缺少文本及主题之间的关联性以及阅读后生成自己的思想。新的《语文课程标准》反复强调个性化阅读。因此，如何加深学生的阅读体验，进行个性化解读，专题阅读模式中如何利用教材进行多元化解读以及生成式的课堂教学，值得我们深入思考。
【关键词】专题模式；生成式；阅读多元化
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
長期以来，语文教育是“师”本主义，教师只管教，学生只管学，教师在“授人以鱼”的同时，很难真正做到“授人以渔”。苏教版语文教材就将原有的独立成篇的课文模式修订为主题阅读专题模式。老师们对专题模式的教材莫衷一是，往往批评原先经典篇目被大量删减，原有的语文基础性知识的讲解缺少了相应的载体，只重视文言文的基础性字词的讲解，而很多新入选的时文则任学生自由选择阅读，而这恰恰违背了教材编写者的用意。语文课程标准提倡的个性化阅读，就是希望语文教材能依托不同特点的语言材料，丰富语文学科的人文内涵，从而提高阅读的效果，最终以作品的价值引领学生的精神素养，加深学生对生命的体验感。因此，在高中语文阅读教学中，如何引导学生深入文本，进行个性化解读，让学生学会质疑、思考、总结，这才是新课程改革背景下需要我们作为语文教师不断思考如何改进自身阅读教学的难题。本文就以高中语文专题阅读教学为例，浅析专题模式教材的多元化解读以及生成式的课堂教学。
一、阅读主体的“多元化”理解
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”在阅读主体方面，阅读的人不同，自然阅读的理解效果就不同，学生阅读能力存在差异，教师阅读视野存在差异，教师的阅读教学方式及效果存在差异，甚至师生与教材与编者之间存在理解和接受的差异，所以“多重对话”自然造成多重理解，也会存在“思想碰撞和心灵交流”，这就自然而然产生了对文本的多元解读问题，但我们必须认识到“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”（《义务教育语文课程标准（2011版）》），应更多关注学生对文本的多元解读。
本文所探讨的“多元”，首先是阅读主体的多元化，既包括教师，也包括学生，还可以是教科书编者、文本及文本作者；其次是阅读内容的多维化，除了传统意义上的教材文本，还可以是与教材文本相关联的主题的多种阅读；最后是学生阅读体验的多项化，根据专题阅读方案、立足文本阅读，结合教学辅助材料，旨在让学生真正走进文本，感受文本阅读的魅力。因此，我们的阅读教学不应该是单一的教材文本识记层面的课堂教学，而是由教材文本的专题阅读点不断生成的动态阅读引领。
二、生成式教学的形式意义
生成式阅读教学，就是充分重视阅读教学多样性复杂性，使学生在原有认识的基础上，实现意义的获得和提升，因而其更多地关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。因此，生成式阅读教学需要教师在教学过程中对预设的教学目标、过程、方法等在与学生的对话中不断地进行调整和创新，使学生在自我的阅读能力和方法上进行自我建构。
也许有人会质疑，专题式的教材选用的文本为同一个主题，那教学还有什么意义？难道语文学习就如同“鸡肋”，只剩了字、词、句的学习吗？袁振国先生在他的《教育新理念》一书中对此有过这样的精辟阐释：“智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。”因此，专题式的学习既是语文基础性知识的生成性学习，也是专题式教材人文内涵的生成体验。
以苏教版必修（二）中史铁生的《我与地坛》教学为例，教材设计主题为“珍爱生命”，课文本身的教学角度常规性以生命的意义切入，节选（二）以母爱的伟大为教学重点。但是，所谓的专题生成式阅读，就尝试结合作家专题，以《我与地坛》为连接点，引入初中已学文本《合欢树》、文学类文本阅读《秋天的怀念》，并以史铁生写作三篇文本的时间顺序介入阅读，文本教学重点的切入也从直接理解生命的意义转换到史铁生在母亲去世后的不同时间段对母亲的怀念、对母亲生活态度的理解，从而解读史铁生本人对生命意义的深刻理解。这样，看似简单的问题切入模式，其实就暗含了学生对已学文章和新课之间勾连、理解与概括，对作者的多角度了解以及对文章主题的多方位把握。通过专题式相关文本的阅读，教师的阅读教学改进，学生的阅读后反馈，从而形成一种生成式阅读教学模式。这样的阅读教学是动态的、不断拓展的，这样的主题挖掘也就是永远“新”的“旧”思想。
当然，在专题教学的课文中，因为语文教学呈现阶梯式上升的特点，所以我们也无须面面俱到，篇篇细讲。以每一专题中保留的经典篇目做详细解读，重在引导学生学会一种生成式的阅读方法，有选择地规定几篇课文给学生做自主性阅读，课后安排学生自由阅读跟主题相关的作品或是与作家相关联的内容。在直观的前提下，优化学生对语文人文内涵的体悟能力，围绕教材的同时又拓展阅读的范围，从而调动学生的阅读热情，引领学生由单纯的语文知识学习向语文能力学习的智慧转变。
三、以专题为主的多元阅读教学
现在的学生阅读接触面较广，尤其是受网络、传媒等影响，更倾向于阅读一些科幻玄幻、悬疑惊悚、武侠言情等情节刺激、故事性强的书籍或是各大平台、书店推荐的所谓畅销书。针对这一阅读现状，多维内容应该是有所选择的。首先，教师要对学生如何选择阅读文本进行指导，使阅读素材既符合学生的阅读需求，又能丰富学生的精神世界。我们的阅读主题来源于文本，又建议从教材文本生发出去，阅读素材的选择可以是与专题主题相契合的书目，也可以是教材中出现的作家的其他作品，既可以是同一主题下的不同作家作品的比较阅读，也可以是同一作家不同主题作品的阅读以及对这一作家的深入阅读。这样的阅读，既可以拓宽学生的阅读宽度、加深学生阅读的深度，也可以控制学生对阅读材料的选择。
《普通高中语文课程标准（实验）》“教学建议中”指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”这与生成性课堂所关注的“充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性”是一致的。但是，我们的课堂阅读和教学仅仅是“读”，我们不能只满足于日常的“读后感”，很多学生读后仍然停留在摘抄、感悟阶段，生硬地将原作嵌入写作过程中去。我们的阅读光有读还是停留在作者的语言文字及思想层面，学生阅读的最终目标是从作家的语言文字和思想中得到自己对个人、对生活、对社会的理解。所以，我要求对阅读的反馈不能仅止于摘抄，而是用关键词凝练作品的主题，再由这一主题完成主题阅读的写作。这样的阅读写作模式，就要求学生完成由阅读到感悟到思考再到写作的阅读目标。所以，教师的专题阅读教学只是提供一个文本基点，以教学文本为出发点，辐射专题阅读的多方面，生成多样性的阅读层面，从而丰富学生的阅读视野，提高学生的阅读层次，以期待我们的学生“读”以致“写”，读出“思想”，写出“深刻”。
参考文献
[1]沈静.语文教学中的文学作品多元解读问题概述[J].中国教师，2008（1）.
（编辑：张晓婧）
【关键词】专题模式；生成式；阅读多元化
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
長期以来，语文教育是“师”本主义，教师只管教，学生只管学，教师在“授人以鱼”的同时，很难真正做到“授人以渔”。苏教版语文教材就将原有的独立成篇的课文模式修订为主题阅读专题模式。老师们对专题模式的教材莫衷一是，往往批评原先经典篇目被大量删减，原有的语文基础性知识的讲解缺少了相应的载体，只重视文言文的基础性字词的讲解，而很多新入选的时文则任学生自由选择阅读，而这恰恰违背了教材编写者的用意。语文课程标准提倡的个性化阅读，就是希望语文教材能依托不同特点的语言材料，丰富语文学科的人文内涵，从而提高阅读的效果，最终以作品的价值引领学生的精神素养，加深学生对生命的体验感。因此，在高中语文阅读教学中，如何引导学生深入文本，进行个性化解读，让学生学会质疑、思考、总结，这才是新课程改革背景下需要我们作为语文教师不断思考如何改进自身阅读教学的难题。本文就以高中语文专题阅读教学为例，浅析专题模式教材的多元化解读以及生成式的课堂教学。
一、阅读主体的“多元化”理解
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”在阅读主体方面，阅读的人不同，自然阅读的理解效果就不同，学生阅读能力存在差异，教师阅读视野存在差异，教师的阅读教学方式及效果存在差异，甚至师生与教材与编者之间存在理解和接受的差异，所以“多重对话”自然造成多重理解，也会存在“思想碰撞和心灵交流”，这就自然而然产生了对文本的多元解读问题，但我们必须认识到“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”（《义务教育语文课程标准（2011版）》），应更多关注学生对文本的多元解读。
本文所探讨的“多元”，首先是阅读主体的多元化，既包括教师，也包括学生，还可以是教科书编者、文本及文本作者；其次是阅读内容的多维化，除了传统意义上的教材文本，还可以是与教材文本相关联的主题的多种阅读；最后是学生阅读体验的多项化，根据专题阅读方案、立足文本阅读，结合教学辅助材料，旨在让学生真正走进文本，感受文本阅读的魅力。因此，我们的阅读教学不应该是单一的教材文本识记层面的课堂教学，而是由教材文本的专题阅读点不断生成的动态阅读引领。
二、生成式教学的形式意义
生成式阅读教学，就是充分重视阅读教学多样性复杂性，使学生在原有认识的基础上，实现意义的获得和提升，因而其更多地关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。因此，生成式阅读教学需要教师在教学过程中对预设的教学目标、过程、方法等在与学生的对话中不断地进行调整和创新，使学生在自我的阅读能力和方法上进行自我建构。
也许有人会质疑，专题式的教材选用的文本为同一个主题，那教学还有什么意义？难道语文学习就如同“鸡肋”，只剩了字、词、句的学习吗？袁振国先生在他的《教育新理念》一书中对此有过这样的精辟阐释：“智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。”因此，专题式的学习既是语文基础性知识的生成性学习，也是专题式教材人文内涵的生成体验。
以苏教版必修（二）中史铁生的《我与地坛》教学为例，教材设计主题为“珍爱生命”，课文本身的教学角度常规性以生命的意义切入，节选（二）以母爱的伟大为教学重点。但是，所谓的专题生成式阅读，就尝试结合作家专题，以《我与地坛》为连接点，引入初中已学文本《合欢树》、文学类文本阅读《秋天的怀念》，并以史铁生写作三篇文本的时间顺序介入阅读，文本教学重点的切入也从直接理解生命的意义转换到史铁生在母亲去世后的不同时间段对母亲的怀念、对母亲生活态度的理解，从而解读史铁生本人对生命意义的深刻理解。这样，看似简单的问题切入模式，其实就暗含了学生对已学文章和新课之间勾连、理解与概括，对作者的多角度了解以及对文章主题的多方位把握。通过专题式相关文本的阅读，教师的阅读教学改进，学生的阅读后反馈，从而形成一种生成式阅读教学模式。这样的阅读教学是动态的、不断拓展的，这样的主题挖掘也就是永远“新”的“旧”思想。
当然，在专题教学的课文中，因为语文教学呈现阶梯式上升的特点，所以我们也无须面面俱到，篇篇细讲。以每一专题中保留的经典篇目做详细解读，重在引导学生学会一种生成式的阅读方法，有选择地规定几篇课文给学生做自主性阅读，课后安排学生自由阅读跟主题相关的作品或是与作家相关联的内容。在直观的前提下，优化学生对语文人文内涵的体悟能力，围绕教材的同时又拓展阅读的范围，从而调动学生的阅读热情，引领学生由单纯的语文知识学习向语文能力学习的智慧转变。
三、以专题为主的多元阅读教学
现在的学生阅读接触面较广，尤其是受网络、传媒等影响，更倾向于阅读一些科幻玄幻、悬疑惊悚、武侠言情等情节刺激、故事性强的书籍或是各大平台、书店推荐的所谓畅销书。针对这一阅读现状，多维内容应该是有所选择的。首先，教师要对学生如何选择阅读文本进行指导，使阅读素材既符合学生的阅读需求，又能丰富学生的精神世界。我们的阅读主题来源于文本，又建议从教材文本生发出去，阅读素材的选择可以是与专题主题相契合的书目，也可以是教材中出现的作家的其他作品，既可以是同一主题下的不同作家作品的比较阅读，也可以是同一作家不同主题作品的阅读以及对这一作家的深入阅读。这样的阅读，既可以拓宽学生的阅读宽度、加深学生阅读的深度，也可以控制学生对阅读材料的选择。
《普通高中语文课程标准（实验）》“教学建议中”指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”这与生成性课堂所关注的“充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性”是一致的。但是，我们的课堂阅读和教学仅仅是“读”，我们不能只满足于日常的“读后感”，很多学生读后仍然停留在摘抄、感悟阶段，生硬地将原作嵌入写作过程中去。我们的阅读光有读还是停留在作者的语言文字及思想层面，学生阅读的最终目标是从作家的语言文字和思想中得到自己对个人、对生活、对社会的理解。所以，我要求对阅读的反馈不能仅止于摘抄，而是用关键词凝练作品的主题，再由这一主题完成主题阅读的写作。这样的阅读写作模式，就要求学生完成由阅读到感悟到思考再到写作的阅读目标。所以，教师的专题阅读教学只是提供一个文本基点，以教学文本为出发点，辐射专题阅读的多方面，生成多样性的阅读层面，从而丰富学生的阅读视野，提高学生的阅读层次，以期待我们的学生“读”以致“写”，读出“思想”，写出“深刻”。
参考文献
[1]沈静.语文教学中的文学作品多元解读问题概述[J].中国教师，2008（1）.
（编辑：张晓婧）