生活中，面对那些让人“哀其不幸，怒其不争”的孩子,常有人说："这种孩子，与其和他们讲道理，不如先让他们吃点苦，保证知道好歹"。话虽丑，理却端呢！语文教学中也存在着种种“吃力不讨好”的教学尴尬，用传统的讲授法去正面强攻，无法取得理想的教学效果，我们不妨让学生在主动学习的过程中先“多吃点苦”（来自于学生在实践的过程中遇到的，也可是教师故意设置的），在对种种答题误区的分析矫正的过程中，加深知识的印象，进行思维的训练，培养答题品质和能力。
　　这种种教学方法散见于语文教学中。《白杨礼赞》这一课，为了讲清白杨树由外到内的特征，一位教师先挂一副设置了若干错误的白杨图——读白杨图——读课文——图文对照——分析矫正——教师点拨……这种教法较之传统的讲授法确实是事半功倍，取得满意的教学效果，并得到与会教师的赞扬。
　　《雷雨》中，关于“周朴园的特殊的纪念方式是否表明着其真的爱侍萍？”这一话题的讨论时，有一位教师回避了传统的由“材料到结论”的教学模式，而是故意设置了“周朴园比聂赫留朵夫更有爱心，更具真情”这一错误的话题让学生讨论，同学们群枪舌箭，你来我往，当时的情形真是“一石激起千层浪”。
　　这种教学方法可称之为“试误教学法”。许多成功的教学实例地证明了“试误教学法”很有效，有着很强的操作性；同时它与建构主义学生观、教师观、知识观、能力观存在着很多的契合。下面我们主要从其知识观、学习观两点来谈一谈：
　　一、试误教学法与建构主义知识观的契合
　　建构主义认为，认识主体在反映客观世界时，并非对事物进行原封不动的“镜面”反射，而要以其特有的经验、方式对现实事物进行选择、修正，并赋予独特的意义，因此知识是一种解释、假设，不可能固定。另外，人们在认识事物时，总是不自觉地利用感悟、联想、推测、学习、想象等弥补对客体认知的不充分、不清晰，因为主动参与就避免了传统讲授法的“速记速忘”的弊端。
　　建构主义还认为，受教育者的认识世界是由受教育者自主地、能动地建构起来的，而不是通常人们所认为的那样，由外部力量依照一定的模型塑造而成。知识只有被学生接受之后才有意义，但知识不是通过教师传授而得到，而是学生在一定的情境下以原有的知识经验为基础，利用必要的学习资料，主动地根据先前认知结构对外部的信息进行主动的加工处理，通过意义建构的方式而获得。尽管学习过程中不能完全离开教师的引导，但归根结底学生才是学习的主体，最终的知识建构需要学生自己来完成。
　　试误教学法，因其充分调动了学生的主体性，学生在分析矫正的过程中总是不自觉地利用感悟、联想、推测、学习、想象等展开积极的思维活动，使得知识的获得不再是教师的传授，而是学生主动获取的，知识就不会出现遗忘等现象；因学生主体的积极参与，学生会利用其特有的经验、方式赋予独特的意义，知识不再是一层不变的；他们的认识世界是自主、能动地构建起来的。
　　二、试误教学法与建构主义的学习观的契合
　　建构主义的学习观认为——学生是学习的主人，教师应想尽一切办法使得学生的主体意识进入亢奋状态。学习阶段越高，越应具有批判和鉴别意识，而他们对教材中的作品进行独特理解和判断的权利应受到尊重，学生的有些不大规范但却完全正确乃至创新的见解，也不应被教师以不符合所谓的“标准化”答案为理由，将其“格式化”。
　　“试误教学法”充分地尊重学生的批判和鉴别意识，让他们在矫正的过程中，对知识能够予以选择、筛选、鉴别，而不是盲目地记忆、储存，“教师上得岸来，学生下得水去”、“孩儿们操练起来”这些话语正是对“试误教学法”的实质的形象阐释。
　　“试误教学法”克服了传统学习观的弊端——教师诱导学生去理解教材中隐含的知识点或所谓的妙出，学生死记硬背教师所总结的中心思想或段落大意，他们对教材中的作品进行独特理解和判断的权利遭到剥夺，只能接受教材或教师的观点，学生处于教师与教材的双重权威下，个性被泯灭，探索的空间被封闭，主体意识进入沉睡状态，导致学生的学习阶段越高，越缺乏批判和鉴别意识。
　　总之，在眼下素质教育的总形势下，在课程改革的大背景下，在“一切为了学生、为了学生的一切、为了学生的一切”的教学理念下，教师对学生的终极关怀更多地应表现在——利用课堂这一教学阵地，切切实实地关注学生，让“方法论”走进教师的脑海、走进学生的灵魂，省时高效地让学生学有所得、学有所思、学有所成。
　　
　　单位：江苏宝应县曹甸高级中学