论文部分内容阅读
摘 要：认知是语言的基础，语言是认知的窗口。传统语法教学中，常常将系统的语法知识拆分成若干的小知识点，这样不利于学生形成系统的语法框架。认知语言学中的原型范畴理论和意象图式等理论能够帮助解决这类的问题。
关键词：认知语言学；原型范畴；意象图式；语法教学
一、认知语言学理论
认知语言学，顾名思义，有两个重点，一是认知，一是语言。认知语言学既研究人类的认知对语言的方方面面所产生的影响，也研究人类的语言又如何反过来影响人类对世界的认知。由于认知语言学强调思维和语言的内在联系，所以运用认知语言学的理论可以解决日语语法教学中较为棘手的问题。下面将对认知语言学的几个理论进行概述。
（1）原型和范畴理论。原型和范畴理论是认知语言学的基本原理。“原型”指一个范畴中的典型成员。范畴中的其他元素与原型之间存在着可以感知的相似性。原型范畴理论认为一个范畴不是由成员共同具备的充分必要条件界定的，而是由集合了范畴成员最多特征的原型和与原型有着不同程度的相似性的其他成员以及模糊不清的边界组成的。
（2）意象图式和隐喻。意象图式理论包含意象和图式两方面的内容。其中意象联想可以帮助人类的大脑建立对外部世界的投射世界，形成系统的概念。所谓的图式是指结构化了的意象，是人们形成概念范畴的基本途径，组织思维的重要形式。
隐喻的本质是一种认知现象，是人类观察世界的重要途径。隐喻的整体映射主要体现在源域和目标域之间的对应关系，其心理基础就是抽象的意象图式。
二、认知语言学理论在日语语法教学中的应用
（一）原型范畴论和自他表达
在传统教学中，教师常常简化自他动词的知识点，以方便学生的记忆和掌握。如常把自他动词后的助词简单归结为他动词的宾语用「を」提示，自动词和形容词的对象语用「が」提示。但在教学实践中我们发现，学生并不能利用简单化的规律处理所有表达。
如「公園を散歩する」，不应该只将「を」作为自动词的特例进行补充解释，帮助学生在认知层面接受这种“特例”表达，而不是强行记忆语法规则。这样，即使是“原型”“范畴”这样的专业术语，也是符合人们的思维实际，能够帮助学生自然的接受这个知识点。
（二）原型义项和格助词
一般情况下，教师会在不同的教学阶段讲解格助词的不同义项，并且不会提及不同义项之间的关联，这导致学生对格助词没有系统的理解。在认知语言学的理论当中，格助词的众多义项可以形成一个原型义项的网络。教师可以在教学中提示这个格助词的原型义项，然后再展示它与其它义项之间的联系和规律，将具体认知渐渐发展到抽象认知，最后再进行归纳。
例如，「に」是格助词中义项最多的一个。教师在讲解中可以遵循由具体到抽象的语义扩展机制，将「に」的众多义项形成义项网络。格助词「に」的原型义项为“存在点”，由此可以延伸出“空间的起点、空间存在点、空间着点”等义项，又由空间起点的义项能够引申出“原因理由、被动施事”等义项。这样从具体到抽象的扩展顺序符合人类的认知规律，能够使学习者认识到「に」的众多义项其实是一个有规律可循的网络体系。
（三）意象图式和授受关系
日语中复杂的授受关系是学习者的一难关。如何摆脱母语和日语之间的表达差异所带来的影响，是教师在教学中首先要为学生解决的问题。认知语言学中的意象图式中一个重要的图式就是，具有方向性的“起点——途径——终点”的图式。这个图式表示物体由起点经过途径到达终点的方向性，正好能够很好的解释授受动词的方向性。
日语中的授受动词「あげる」「もらう」「くれる」分别表示“给予”“得到”之意。其中表示物体从给予者向获得者的这个方向时，使用「あげる」和「くれる」。只是这两种授受表达中，给予者和获得者是不同的。当表示物体从获得者向给予者这个方向时，使用「もらう」。例如：
1.田中さんは李さんにプレゼントをあげました。
给予者（田中さん）→获得者（李さん）
2.李さんは田中さんにプレゼントをくれました。
给予者（李さん）→获得者（田中さん）
3.李さんは田中さんからプレゼントをもらいました。
获得者（田中さん）→给予者（李さん）
由此可见，例句1、2是表示将物体送出去的外向方向的授受表现，例句3是将物体收进来的内向方向的授受表现。通过这样的意象图式，可以更加直接的表示出授受关系的方向性，帮助学习者更清晰的了解授受表达中的人物关系和动作的方向性。
（四）隐喻和惯用句
日语的惯用句数量多，意思繁琐，尤其对于中国学习者来说更容易受母语影响，对惯用句产生错误理解。如果不能向学生讲解惯用句中根本的隐喻本质，只是生硬的背诵很难让学习者从根本掌握其意义和用法。隐喻的本质既利用一个概念去说明另一个概念。如果在惯用句的教学中适当融入隐喻的理论知识，可以帮助学习者更好理解语言背后的文化的异同，从而提高学生的实际交际能力。
日语惯用句中有很多包含身体部位的例子，而这些身体部位的词汇大多不代表身体部位本意，通常通过隐喻表达其他含义。例如：「目が肥える」其中的，「目」的本意是人体的五官之一眼睛，但在这个惯用句中「目」并不是指眼睛，因此不能翻译成“眼睛肥大”。这里的「目」隐喻为“眼光、眼界”的意思，因此这个惯用句的“眼界高”的含义。如果教师在讲解惯用句时，运用这种隐喻概念，向学生展示隐喻机制，学习者就能更好的理解惯用句的含义和用法。
三、结语
传统的日语语法教学中，将语言系统分割成多个封闭的子系统，并不强调与认知能力的联系。在弥补传统教学中的疏漏这一方面，认知语言学的相关理论就起到了重要的作用。如果日语语法教学能不再是讲解语法形态和含义、罗列语法知识点，而是遵循认知规律，采用合理的教学和记忆的方法，那么学习者一定能够真正掌握语法知识，并提高实际运用能力。
作者简介：于杨（1984——），女，黑龍江大庆人，硕士研究生，讲师，主要研究方向：日语语言学和日语教育的研究。
注：本文系2017年黑龙江省经济社会发展重点研究课题（外语学科专项）“中医药国际化视野下复合型中医日语人才培养的研究”，项目编号：WY2017056-B。
关键词：认知语言学；原型范畴；意象图式；语法教学
一、认知语言学理论
认知语言学，顾名思义，有两个重点，一是认知，一是语言。认知语言学既研究人类的认知对语言的方方面面所产生的影响，也研究人类的语言又如何反过来影响人类对世界的认知。由于认知语言学强调思维和语言的内在联系，所以运用认知语言学的理论可以解决日语语法教学中较为棘手的问题。下面将对认知语言学的几个理论进行概述。
（1）原型和范畴理论。原型和范畴理论是认知语言学的基本原理。“原型”指一个范畴中的典型成员。范畴中的其他元素与原型之间存在着可以感知的相似性。原型范畴理论认为一个范畴不是由成员共同具备的充分必要条件界定的，而是由集合了范畴成员最多特征的原型和与原型有着不同程度的相似性的其他成员以及模糊不清的边界组成的。
（2）意象图式和隐喻。意象图式理论包含意象和图式两方面的内容。其中意象联想可以帮助人类的大脑建立对外部世界的投射世界，形成系统的概念。所谓的图式是指结构化了的意象，是人们形成概念范畴的基本途径，组织思维的重要形式。
隐喻的本质是一种认知现象，是人类观察世界的重要途径。隐喻的整体映射主要体现在源域和目标域之间的对应关系，其心理基础就是抽象的意象图式。
二、认知语言学理论在日语语法教学中的应用
（一）原型范畴论和自他表达
在传统教学中，教师常常简化自他动词的知识点，以方便学生的记忆和掌握。如常把自他动词后的助词简单归结为他动词的宾语用「を」提示，自动词和形容词的对象语用「が」提示。但在教学实践中我们发现，学生并不能利用简单化的规律处理所有表达。
如「公園を散歩する」，不应该只将「を」作为自动词的特例进行补充解释，帮助学生在认知层面接受这种“特例”表达，而不是强行记忆语法规则。这样，即使是“原型”“范畴”这样的专业术语，也是符合人们的思维实际，能够帮助学生自然的接受这个知识点。
（二）原型义项和格助词
一般情况下，教师会在不同的教学阶段讲解格助词的不同义项，并且不会提及不同义项之间的关联，这导致学生对格助词没有系统的理解。在认知语言学的理论当中，格助词的众多义项可以形成一个原型义项的网络。教师可以在教学中提示这个格助词的原型义项，然后再展示它与其它义项之间的联系和规律，将具体认知渐渐发展到抽象认知，最后再进行归纳。
例如，「に」是格助词中义项最多的一个。教师在讲解中可以遵循由具体到抽象的语义扩展机制，将「に」的众多义项形成义项网络。格助词「に」的原型义项为“存在点”，由此可以延伸出“空间的起点、空间存在点、空间着点”等义项，又由空间起点的义项能够引申出“原因理由、被动施事”等义项。这样从具体到抽象的扩展顺序符合人类的认知规律，能够使学习者认识到「に」的众多义项其实是一个有规律可循的网络体系。
（三）意象图式和授受关系
日语中复杂的授受关系是学习者的一难关。如何摆脱母语和日语之间的表达差异所带来的影响，是教师在教学中首先要为学生解决的问题。认知语言学中的意象图式中一个重要的图式就是，具有方向性的“起点——途径——终点”的图式。这个图式表示物体由起点经过途径到达终点的方向性，正好能够很好的解释授受动词的方向性。
日语中的授受动词「あげる」「もらう」「くれる」分别表示“给予”“得到”之意。其中表示物体从给予者向获得者的这个方向时，使用「あげる」和「くれる」。只是这两种授受表达中，给予者和获得者是不同的。当表示物体从获得者向给予者这个方向时，使用「もらう」。例如：
1.田中さんは李さんにプレゼントをあげました。
给予者（田中さん）→获得者（李さん）
2.李さんは田中さんにプレゼントをくれました。
给予者（李さん）→获得者（田中さん）
3.李さんは田中さんからプレゼントをもらいました。
获得者（田中さん）→给予者（李さん）
由此可见，例句1、2是表示将物体送出去的外向方向的授受表现，例句3是将物体收进来的内向方向的授受表现。通过这样的意象图式，可以更加直接的表示出授受关系的方向性，帮助学习者更清晰的了解授受表达中的人物关系和动作的方向性。
（四）隐喻和惯用句
日语的惯用句数量多，意思繁琐，尤其对于中国学习者来说更容易受母语影响，对惯用句产生错误理解。如果不能向学生讲解惯用句中根本的隐喻本质，只是生硬的背诵很难让学习者从根本掌握其意义和用法。隐喻的本质既利用一个概念去说明另一个概念。如果在惯用句的教学中适当融入隐喻的理论知识，可以帮助学习者更好理解语言背后的文化的异同，从而提高学生的实际交际能力。
日语惯用句中有很多包含身体部位的例子，而这些身体部位的词汇大多不代表身体部位本意，通常通过隐喻表达其他含义。例如：「目が肥える」其中的，「目」的本意是人体的五官之一眼睛，但在这个惯用句中「目」并不是指眼睛，因此不能翻译成“眼睛肥大”。这里的「目」隐喻为“眼光、眼界”的意思，因此这个惯用句的“眼界高”的含义。如果教师在讲解惯用句时，运用这种隐喻概念，向学生展示隐喻机制，学习者就能更好的理解惯用句的含义和用法。
三、结语
传统的日语语法教学中，将语言系统分割成多个封闭的子系统，并不强调与认知能力的联系。在弥补传统教学中的疏漏这一方面，认知语言学的相关理论就起到了重要的作用。如果日语语法教学能不再是讲解语法形态和含义、罗列语法知识点，而是遵循认知规律，采用合理的教学和记忆的方法，那么学习者一定能够真正掌握语法知识，并提高实际运用能力。
作者简介：于杨（1984——），女，黑龍江大庆人，硕士研究生，讲师，主要研究方向：日语语言学和日语教育的研究。
注：本文系2017年黑龙江省经济社会发展重点研究课题（外语学科专项）“中医药国际化视野下复合型中医日语人才培养的研究”，项目编号：WY2017056-B。