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[摘要]本研究对改革开放以来各个时期具有代表性的儿童艺术课程文本进行分析后发现，儿童艺术课程总体上逐渐走向多元、融合、生态，课程目标从单一取向发展到兼顾多种取向，课程内容从学科化发展到日益生活化、综合化，课程的组织与实施逐步走向体验、探索、对话，课程评价逐步走向真实、关注发展、尊重差异。
[关键词]改革开放以来；艺术教育；儿童艺术课程；演变
[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0011-04
改革开放以来，艺术课程改革成为我国儿童艺术教育改革的核心与突破口，也真切反映了我国儿童艺术教育发展的历程和面貌。儿童艺术课程和其他课程一样，涉及课程目标、课程内容、课程组织与实施、课程评价等问题。三十多年来，我国的幼儿园课程已经打破了改革开放初期单一的学科课程模式，形成了多种课程模式并行的局面。在幼儿园课程改革的背景下，儿童艺术课程也突破了单一的艺术学科课程，出现了艺术领域课程、主题课程背景下的艺术课程等形式。本研究尝试对改革开放以来各个不同时期比较具有代表性的艺术课程文本（如艺术学科课程、艺术领域课程、主题课程背景下的艺术课程）进行分析，试图从一个侧面反映儿童艺术课程的历史演变。
之所以从课程文本着手分析，是因为课程文本是反映课程思想和内容的载体，是教师从事课程实践的指南与参照。对课程文本进行分析可以比较客观地反映儿童艺术课程的发展与演变。
一、儿童艺术课程目标：从单一取向到兼顾多种取向
儿童艺术课程目标体现着特定的教育价值观，为课程内容的选择、课程的组织与实施等指明了方向。改革开放以来，儿童艺术课程目标的价值取向及其表述方式在不断变化。例如艺术学科课程的目标是“教给幼儿音乐、美术等粗浅的知识和技能，培养幼儿对音乐、美术的兴趣”，艺术领域课程的目标是“培养幼儿初步的感受美、表现美的情趣与能力”，主题课程背景下的艺术课程虽然没有对课程目标进行明确的表述，但基本遵循《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中的艺术领域目标，即“能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美；喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验：能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。从上述三种不同的艺术课程目标的表述中可以看出，儿童艺术课程目标从最初关注学科、关注教材逐渐转向关注审美、关注儿童，最后形成以儿童发展为本的价值取向。
改革开放三十多年来，儿童艺术课程目标取向经历了从单一取向走向兼顾多种取向的历程。最初的艺术学科课程强调的是艺术知识和技能的传授，主要是一种行为目标取向，目标具体明确、操作性较强，明确了儿童在艺术活动结束后应该达到的水平。到了20世纪80年代末期，儿童艺术课程目标由单一的行为目标取向逐渐转向兼顾行为目标、表现性目标、生成性目标三种取向，即在知识技能方面采用行为目标，在情感、态度、价值观等方面采取表现性目标，同时注重在艺术教学过程中生成课程目标。
从课程目标的表述方式上看，儿童艺术课程目标从最初采用结果性表述方式逐渐转向更多地使用体验性或表现性表述方式。由于结果性表述方式主要适用于知识技能领域，便于明确儿童的学习结果，因此行为目标一般采用结果性表述方式。而体验性或表现性表述方式主要适用于情感、态度等领域，一般运用体验性、过程性词汇来描述儿童学习后的感受、体验以及情感、态度等方面的变化，因此表现性目标、生成性目标一般采用体验性或表现性表述方式。另外，从目标实现的主体来看，儿童艺术课程目标的表述从主要关注教师逐渐转向关注儿童。这也意味着目标中行为主体发生了变化，即从教师逐渐转向儿童。例如艺术学科课程、艺术领域课程的目标表述较多地使用“培养”“帮助”“引导”“教给”等词汇，进入新世纪以来，儿童艺术课程目标的表述则较多地开始使用“喜欢”“喜爱”“体验”“感受”“表现”等词汇。这种转变，在一定程度上体现了儿童是艺术学习的主人，儿童在艺术活动中能够主动建构等理念。
二、儿童艺术课程内容：从学科化到生活化、综合化
儿童艺术课程内容是实现课程目标的载体。纵观改革开放三十多年，儿童艺术课程内容的发展经历了一个不断生活化、综合化的过程。最初的艺术学科课程主要是从学科角度安排教育内容的，它与儿童生活的联系并不紧密。然而，“学习是一个意义建构的过程，而不只是知识或认知的建构”。有意义的学习必然要和儿童的经验、生活、需要、兴趣、心理结构等密切关联。20世纪80年代未期尤其是90年代以来，儿童艺术课程愈加注重与儿童生活的联系，不论是音乐还是美术活动。世纪之交的儿童艺术课程更强调按照儿童的生沾逻辑建构，而不是过去的按照学科逻辑建构。止如艾尔弗雷德·诺思·怀特海说过的，“教育中唯一重要的是各式各样的生活”。
儿童艺术教育内容主要包括艺术欣赏与艺术表现两大部分，两者相辅相成、不可偏废。以往的艺术学科课程和艺术领域课程将音乐和美术学科分科设置，既没有考虑两种学科之间的联系，也没有考虑学科内部各种活动的关联，如绘画与欣赏，手工与欣赏，歌唱与韵律活动等之间的关联。以艺术学科课程为例，它体现的是一种理性主义的知识观，“它把知识看作是外在于人的，是独立于人的和价值中立的，认为知识有它自身的系统和体系，学习就是掌握这种系统的知识”。因此，艺术学科课程注重艺术学科本身的逻辑，强调儿童对艺术知识技能的掌握。但儿童的生活是综合的，儿童的学习与发展是整体的，尤其是艺术学习需要儿童全身心投入、多感官参与，因而，20世纪80年代末以来，尤其是进入90年代以后，经验主义知识观、建构主义知识观逐渐对儿童艺术课程产生了影响，儿童艺术课程不仅关注儿童生活的逻辑、儿童发展的逻辑，而且更加关注儿童亲历艺术实践所获得的经验，更加关注儿童在艺术学习过程中的自主建构等。
三、儿童艺术课程的组织与实施：走向体验、探索、对话
课程的组织与实施是达到课程目标的途径。一般来说，课程的组织与实施有三种基本取向：忠实取向、相互适应取向与创生取向。㈣忠实取向将课程实施过程看成是忠实执行课程计划的过程。相互适应取向将课程实施过程看成是课程设计者与实施者之间相互协商、相互适应的过程。创生取向则是将课程实施过程看成是教师与儿童在具体教育情境中共同创生新的教育经验的过程。改革开放以来，儿童艺术课程实施走过了一个从忠实取向走向课程创生取向，并不断走向体验、探索、对话的曲折历程。 改革开放初期，艺术学科课程虽然指出，除了集体教学活动之外，游戏和日常生活也有助于实现课程目标。然而，集体教学活动依然是主要的教学组织形式。教师严格执行教学大纲、教学计划，严格根据教材内容系统地向儿童传授艺术知识技能，基本上属于一种忠实取向。为了让儿童更快、更好地掌握艺术知识技能，教师一般会采取讲解、示范等教学方法。儿童则是艺术知识技能的被动接受者，他们在艺术活动中的主动性常常被忽视，很少有体验、探究、表现的机会。
艺术领域课程下的艺术教育活动包括活动目标、活动准备、活动过程、活动建议、活动延伸等，其中活动建议和活动延伸体现了课程的灵活性。在艺术领域课程中，教师不再是课程的忠实执行者。而是一个具有一定自主性，可以根据具体情况对课程进行调整的课程组织者与实施者，体现出一种相互适应的课程实施取向。不仅如此，艺术领域课程渐渐重视儿童在艺术活动中的自主建构，注重儿童的情感体验、探索发现、表现创造等。艺术领域课程的课程说明中也明确指出，音乐教育活动的组织方法是示范、讲解、辅导练习与引导探索、指导创造相结合，可通过预习、整体教学、多感官参与等方法引导儿童开展音乐活动。美术教育活动的组织则强调儿童的主动活动，注重儿童内在图式的积累、审美情感的体验以及儿童实践操作能力、艺术思维能力与美术兴趣的培养等。世纪之交，有关儿童艺术课程中教师和儿童都是课程意义创造者的理念已经成为共识。儿童艺术课程更加关注儿童和教师的共同成长，不仅凸显了儿童的主体地位。同时也注重教师的专业成长。因此，儿童艺术课程体现了预设与生成的统一，给教师与儿童共同创生课程留下了充分的空间。儿童在艺术课程中有亲身体验、自主探索、自由表现的机会，而且专家与教师、教师与课程、教师与儿童、儿童与作品等之间也呈现出一种平等对话的关系，可以说，儿童艺术课程正在走向体验、探索、对话。
四、儿童艺术课程的评价：走向真实、关注发展、尊重差异
课程评价作为幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化课程改革，提高教育质量的必要手段。幼儿园课程评价的内容和范围比较广，大致可以分为课程方案评价、课程实施过程评价、课程效果评价。儿童艺术课程也是如此。由于课程文本所能提供或反映的信息具有一定的局限性，因而，本文主要分析的是有关儿童艺术学习的评价。
在最初的艺术学科课程中，教师基本上是唯一的评价主体，也是儿童艺术学习评价标准的主要确定者。艺术学科课程中的评价比较重视儿童艺术学习的结果。注重儿童对艺术知识技能的掌握。例如在美术学习中，评价主要关注的是儿童作品的写实水平（即画得像不像）以及儿童对美术语言（如线条、造型、色彩、构图等）的掌握程度。在音乐学习中主要评价儿童唱歌、跳舞等技能，关注儿童的音乐能力如节奏感、音准能力的掌握情况等。
然而，儿童艺术课程具有生活化、游戏化的特点，系统的艺术学科知识技能的传递并不是其主要任务，因此儿童艺术课程评价的重点不是艺术知识技能的掌握情况。而是儿童认知、情感、个性、社会性等各方面的整体和谐发展。因此，进入新世纪以来。对儿童艺术学习的评价开始关注真实教育情境中儿童情感、态度等的变化，强调儿童的个体差异，而不是根据统一的标准去衡量儿童的艺术知识技能掌握情况，即关注的重点从艺术知识技能渐渐转移到儿童的发展上来。并且，儿童参与评价的机会也逐渐增多，艺术领域课程提出教师应尽可能多地让幼儿相互评价各自的作品。
不仅如此，新世纪以来的儿童艺术课程还日益关注儿童的反思与评价，包括儿童的自我反思以及同伴之间的相互评价。可以说，儿童渐渐成为艺术课程中反思与评价的主体。除此之外，儿童艺术课程评价日益走向多元，具体表现为评价主体、评价方法、评价标准的多元化。儿童艺术课程中对儿童艺术学习的评价更加强调儿童艺术学习的过程，尊重儿童的个体差异，旨在促进儿童的发展。因此，儿童艺术课程评价逐步走向真实、关注发展、尊重差异。
总之，通过对改革开放以来各个不同时期比较有代表性的艺术课程文本分析，我们发现，儿童艺术课程正逐渐走向多元、融合、生态，课程目标从单一取向到兼顾多种取向，课程内容从学科化到日益生活化、综合化，课程的组织实施逐步走向体验、探索、对话，课程评价逐步走向真实、关注发展、尊重差异。可见，改革开放以来的儿童艺术课程演变经历了从关注儿童艺术知识技能的掌握及艺术活动的结果到逐渐关注儿童的情感体验、态度及艺术活动过程；从相对忽视儿童的主体性和个性到日益突显儿童的主体性和个性；从明显的学科化、政治化、德育化到综合化、生活化，并日益体现着“以儿童为本”的教育理念（王任梅、边霞，2012）。
参考文献：
[1]王春燕，中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D]，南京：南京师范大学，2003：102.
[2][4]鲁洁，回归生活：“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[1].课程·教材·教法，2003，（9）.
[3]汤姆·安德森，为生活而艺术[M]，马菁汝，刘楠，译.长沙：湖南美术出版社，2009：235.
[5]张华，课程与教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000：336.
[6]虞永平，彭俊英，对我国幼儿园课程评价现状的分析和建议[J].人民教育，2003，（11）.
[7]冯晓霞_幼儿园课程[M]，北京：北京师范大学出版社，2000：114.
[关键词]改革开放以来；艺术教育；儿童艺术课程；演变
[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0011-04
改革开放以来，艺术课程改革成为我国儿童艺术教育改革的核心与突破口，也真切反映了我国儿童艺术教育发展的历程和面貌。儿童艺术课程和其他课程一样，涉及课程目标、课程内容、课程组织与实施、课程评价等问题。三十多年来，我国的幼儿园课程已经打破了改革开放初期单一的学科课程模式，形成了多种课程模式并行的局面。在幼儿园课程改革的背景下，儿童艺术课程也突破了单一的艺术学科课程，出现了艺术领域课程、主题课程背景下的艺术课程等形式。本研究尝试对改革开放以来各个不同时期比较具有代表性的艺术课程文本（如艺术学科课程、艺术领域课程、主题课程背景下的艺术课程）进行分析，试图从一个侧面反映儿童艺术课程的历史演变。
之所以从课程文本着手分析，是因为课程文本是反映课程思想和内容的载体，是教师从事课程实践的指南与参照。对课程文本进行分析可以比较客观地反映儿童艺术课程的发展与演变。
一、儿童艺术课程目标：从单一取向到兼顾多种取向
儿童艺术课程目标体现着特定的教育价值观，为课程内容的选择、课程的组织与实施等指明了方向。改革开放以来，儿童艺术课程目标的价值取向及其表述方式在不断变化。例如艺术学科课程的目标是“教给幼儿音乐、美术等粗浅的知识和技能，培养幼儿对音乐、美术的兴趣”，艺术领域课程的目标是“培养幼儿初步的感受美、表现美的情趣与能力”，主题课程背景下的艺术课程虽然没有对课程目标进行明确的表述，但基本遵循《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中的艺术领域目标，即“能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美；喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验：能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。从上述三种不同的艺术课程目标的表述中可以看出，儿童艺术课程目标从最初关注学科、关注教材逐渐转向关注审美、关注儿童，最后形成以儿童发展为本的价值取向。
改革开放三十多年来，儿童艺术课程目标取向经历了从单一取向走向兼顾多种取向的历程。最初的艺术学科课程强调的是艺术知识和技能的传授，主要是一种行为目标取向，目标具体明确、操作性较强，明确了儿童在艺术活动结束后应该达到的水平。到了20世纪80年代末期，儿童艺术课程目标由单一的行为目标取向逐渐转向兼顾行为目标、表现性目标、生成性目标三种取向，即在知识技能方面采用行为目标，在情感、态度、价值观等方面采取表现性目标，同时注重在艺术教学过程中生成课程目标。
从课程目标的表述方式上看，儿童艺术课程目标从最初采用结果性表述方式逐渐转向更多地使用体验性或表现性表述方式。由于结果性表述方式主要适用于知识技能领域，便于明确儿童的学习结果，因此行为目标一般采用结果性表述方式。而体验性或表现性表述方式主要适用于情感、态度等领域，一般运用体验性、过程性词汇来描述儿童学习后的感受、体验以及情感、态度等方面的变化，因此表现性目标、生成性目标一般采用体验性或表现性表述方式。另外，从目标实现的主体来看，儿童艺术课程目标的表述从主要关注教师逐渐转向关注儿童。这也意味着目标中行为主体发生了变化，即从教师逐渐转向儿童。例如艺术学科课程、艺术领域课程的目标表述较多地使用“培养”“帮助”“引导”“教给”等词汇，进入新世纪以来，儿童艺术课程目标的表述则较多地开始使用“喜欢”“喜爱”“体验”“感受”“表现”等词汇。这种转变，在一定程度上体现了儿童是艺术学习的主人，儿童在艺术活动中能够主动建构等理念。
二、儿童艺术课程内容：从学科化到生活化、综合化
儿童艺术课程内容是实现课程目标的载体。纵观改革开放三十多年，儿童艺术课程内容的发展经历了一个不断生活化、综合化的过程。最初的艺术学科课程主要是从学科角度安排教育内容的，它与儿童生活的联系并不紧密。然而，“学习是一个意义建构的过程，而不只是知识或认知的建构”。有意义的学习必然要和儿童的经验、生活、需要、兴趣、心理结构等密切关联。20世纪80年代未期尤其是90年代以来，儿童艺术课程愈加注重与儿童生活的联系，不论是音乐还是美术活动。世纪之交的儿童艺术课程更强调按照儿童的生沾逻辑建构，而不是过去的按照学科逻辑建构。止如艾尔弗雷德·诺思·怀特海说过的，“教育中唯一重要的是各式各样的生活”。
儿童艺术教育内容主要包括艺术欣赏与艺术表现两大部分，两者相辅相成、不可偏废。以往的艺术学科课程和艺术领域课程将音乐和美术学科分科设置，既没有考虑两种学科之间的联系，也没有考虑学科内部各种活动的关联，如绘画与欣赏，手工与欣赏，歌唱与韵律活动等之间的关联。以艺术学科课程为例，它体现的是一种理性主义的知识观，“它把知识看作是外在于人的，是独立于人的和价值中立的，认为知识有它自身的系统和体系，学习就是掌握这种系统的知识”。因此，艺术学科课程注重艺术学科本身的逻辑，强调儿童对艺术知识技能的掌握。但儿童的生活是综合的，儿童的学习与发展是整体的，尤其是艺术学习需要儿童全身心投入、多感官参与，因而，20世纪80年代末以来，尤其是进入90年代以后，经验主义知识观、建构主义知识观逐渐对儿童艺术课程产生了影响，儿童艺术课程不仅关注儿童生活的逻辑、儿童发展的逻辑，而且更加关注儿童亲历艺术实践所获得的经验，更加关注儿童在艺术学习过程中的自主建构等。
三、儿童艺术课程的组织与实施：走向体验、探索、对话
课程的组织与实施是达到课程目标的途径。一般来说，课程的组织与实施有三种基本取向：忠实取向、相互适应取向与创生取向。㈣忠实取向将课程实施过程看成是忠实执行课程计划的过程。相互适应取向将课程实施过程看成是课程设计者与实施者之间相互协商、相互适应的过程。创生取向则是将课程实施过程看成是教师与儿童在具体教育情境中共同创生新的教育经验的过程。改革开放以来，儿童艺术课程实施走过了一个从忠实取向走向课程创生取向，并不断走向体验、探索、对话的曲折历程。 改革开放初期，艺术学科课程虽然指出，除了集体教学活动之外，游戏和日常生活也有助于实现课程目标。然而，集体教学活动依然是主要的教学组织形式。教师严格执行教学大纲、教学计划，严格根据教材内容系统地向儿童传授艺术知识技能，基本上属于一种忠实取向。为了让儿童更快、更好地掌握艺术知识技能，教师一般会采取讲解、示范等教学方法。儿童则是艺术知识技能的被动接受者，他们在艺术活动中的主动性常常被忽视，很少有体验、探究、表现的机会。
艺术领域课程下的艺术教育活动包括活动目标、活动准备、活动过程、活动建议、活动延伸等，其中活动建议和活动延伸体现了课程的灵活性。在艺术领域课程中，教师不再是课程的忠实执行者。而是一个具有一定自主性，可以根据具体情况对课程进行调整的课程组织者与实施者，体现出一种相互适应的课程实施取向。不仅如此，艺术领域课程渐渐重视儿童在艺术活动中的自主建构，注重儿童的情感体验、探索发现、表现创造等。艺术领域课程的课程说明中也明确指出，音乐教育活动的组织方法是示范、讲解、辅导练习与引导探索、指导创造相结合，可通过预习、整体教学、多感官参与等方法引导儿童开展音乐活动。美术教育活动的组织则强调儿童的主动活动，注重儿童内在图式的积累、审美情感的体验以及儿童实践操作能力、艺术思维能力与美术兴趣的培养等。世纪之交，有关儿童艺术课程中教师和儿童都是课程意义创造者的理念已经成为共识。儿童艺术课程更加关注儿童和教师的共同成长，不仅凸显了儿童的主体地位。同时也注重教师的专业成长。因此，儿童艺术课程体现了预设与生成的统一，给教师与儿童共同创生课程留下了充分的空间。儿童在艺术课程中有亲身体验、自主探索、自由表现的机会，而且专家与教师、教师与课程、教师与儿童、儿童与作品等之间也呈现出一种平等对话的关系，可以说，儿童艺术课程正在走向体验、探索、对话。
四、儿童艺术课程的评价：走向真实、关注发展、尊重差异
课程评价作为幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化课程改革，提高教育质量的必要手段。幼儿园课程评价的内容和范围比较广，大致可以分为课程方案评价、课程实施过程评价、课程效果评价。儿童艺术课程也是如此。由于课程文本所能提供或反映的信息具有一定的局限性，因而，本文主要分析的是有关儿童艺术学习的评价。
在最初的艺术学科课程中，教师基本上是唯一的评价主体，也是儿童艺术学习评价标准的主要确定者。艺术学科课程中的评价比较重视儿童艺术学习的结果。注重儿童对艺术知识技能的掌握。例如在美术学习中，评价主要关注的是儿童作品的写实水平（即画得像不像）以及儿童对美术语言（如线条、造型、色彩、构图等）的掌握程度。在音乐学习中主要评价儿童唱歌、跳舞等技能，关注儿童的音乐能力如节奏感、音准能力的掌握情况等。
然而，儿童艺术课程具有生活化、游戏化的特点，系统的艺术学科知识技能的传递并不是其主要任务，因此儿童艺术课程评价的重点不是艺术知识技能的掌握情况。而是儿童认知、情感、个性、社会性等各方面的整体和谐发展。因此，进入新世纪以来。对儿童艺术学习的评价开始关注真实教育情境中儿童情感、态度等的变化，强调儿童的个体差异，而不是根据统一的标准去衡量儿童的艺术知识技能掌握情况，即关注的重点从艺术知识技能渐渐转移到儿童的发展上来。并且，儿童参与评价的机会也逐渐增多，艺术领域课程提出教师应尽可能多地让幼儿相互评价各自的作品。
不仅如此，新世纪以来的儿童艺术课程还日益关注儿童的反思与评价，包括儿童的自我反思以及同伴之间的相互评价。可以说，儿童渐渐成为艺术课程中反思与评价的主体。除此之外，儿童艺术课程评价日益走向多元，具体表现为评价主体、评价方法、评价标准的多元化。儿童艺术课程中对儿童艺术学习的评价更加强调儿童艺术学习的过程，尊重儿童的个体差异，旨在促进儿童的发展。因此，儿童艺术课程评价逐步走向真实、关注发展、尊重差异。
总之，通过对改革开放以来各个不同时期比较有代表性的艺术课程文本分析，我们发现，儿童艺术课程正逐渐走向多元、融合、生态，课程目标从单一取向到兼顾多种取向，课程内容从学科化到日益生活化、综合化，课程的组织实施逐步走向体验、探索、对话，课程评价逐步走向真实、关注发展、尊重差异。可见，改革开放以来的儿童艺术课程演变经历了从关注儿童艺术知识技能的掌握及艺术活动的结果到逐渐关注儿童的情感体验、态度及艺术活动过程；从相对忽视儿童的主体性和个性到日益突显儿童的主体性和个性；从明显的学科化、政治化、德育化到综合化、生活化，并日益体现着“以儿童为本”的教育理念（王任梅、边霞，2012）。
参考文献：
[1]王春燕，中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D]，南京：南京师范大学，2003：102.
[2][4]鲁洁，回归生活：“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[1].课程·教材·教法，2003，（9）.
[3]汤姆·安德森，为生活而艺术[M]，马菁汝，刘楠，译.长沙：湖南美术出版社，2009：235.
[5]张华，课程与教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000：336.
[6]虞永平，彭俊英，对我国幼儿园课程评价现状的分析和建议[J].人民教育，2003，（11）.
[7]冯晓霞_幼儿园课程[M]，北京：北京师范大学出版社，2000：114.