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中图分类号：G4 文献标识码：A
一、说题促思探本质，港文化视野下的数学研学模式
说题，是我校近几年在构建“港文化视野下”的数学学科建设活动中开展一种研学模式。
关于说题的想法，来源于一次《如何提高学困生成绩》的主题探讨活动，活动中教师们一致认为很多学困生是因为前后知识衔接不起来，导致思维造成断层而形成的困难，那么如何关注这些孩子的需要，提高他们的成绩，首先要做的事是走近他们的思维，让他们走进数学的思维，于是就有了说题的实践。
我们的说题活动，包括学生说题和教师说题。教师说题是类似于说课的一种教育教研展示和讨论活动，是说课的延续和创新，是一种深层次备课后的展示。学生说题，让学生养成“说题、想题、做题、反思”的学习习惯，努力提高学生的解决问题能力，培养学生解题的思维习惯、思維品质。
1、以说促研，催发教师专业成长的力量
教师说题到底说什么呢？小学数学教材以及练习卷中，有很多习题，设计巧妙，内涵丰富，但教师往往没有充分利用，仅仅是作为练习的素材，没有发挥习题应有的功能与价值，实属可惜。于是我们想到引领教师深入研究数学习题，用足用好教材，练习卷中的例题和习题，深入解读所蕴含的知识点，思想方法等，挖掘教育价值，促进教师开展评价研究，从而提升教师专业的发展。
现以下面习题为例（图一），从题意、思路、思想、变式、价值、板书这几方面来分析我们说题这新型的教研活动过程。
这些白菜能平均分成3份吗？如果不能，至少拿走（ ）棵，就可以平均分成3份;或至少添上（ ）棵，也可以平均分成3份。
（1）说题意，增强研读能力
说清题目的已知条件和要解决的问题，特别要注意挖掘题中的隐含条件，题中涉及的数学概念与知识点，以及这些知识点之间的联系。
此题来源于义务教育教材小学数学第四册第二单元《表内除法一》的课堂作业本上的最后一道复习题。此题呈现了10棵白菜，需要学生判断这些白菜是否可以平均分，怎样才能平均分。
在日常生活中，平均分的情况有两种，一种是恰好分完的情况，这时没有剩余，表内除法涉及的就是这样的内容;一种是平均分还有剩余的情况，此题就是这样的情况。然而，此题的位置并不在有余数的除法这一单元，学生并不具备有余数除法的能力。显然，此题并不是大部分学生能解决的范畴，那么作者编写此题的意图是什么呢？
活动中，几位年轻的教师认为教材中呈现的题目与现实生活联系密切，结合具体情境，让学生通过题中已知总数和份数，求出每份数，用乘法的的意义算出总数，然后正确比较，就能解决问题。此题仅仅解决问题就可以了吗？老师们显然忽略了它的位置，忽视了作为复习课的一道习题功能，既肩负整理沟通的功能，巩固加深学生对平均分含义的理解，又具有开拓思维，延伸平均分意义内涵的作用。这就是这道题的编写意图。
通过进一步的审题与分析，我们可以发现，本题涉及的知识点有：1平均分的概念和过程。2除法的含义。3用乘法口诀求商。
在说题意的过程，教师们领悟到读题，并不仅仅停留在表面，能让学生顺利解题就了事，更要试着去理解编写意图，联系前后知识点，揭示题目系统和教材系统的内在联系。
（2）说策略，提高解题的能力
策略是指探求数学习题的答案时，所采取的途径，方法，步骤等。说解题策略是对解题途径的概括性认识。根据波利亚在《怎样解题》中的提法，数学题目的解决过程可以分为四步：弄清问题、拟定计划、实现计划、回顾，还可以运用一些特殊的解题策略，如画图法，尝试猜想法，倒推法，公式法等等。此题的解题策略可以这样训练：
第一环节，创设猜想情境。“估一估，10棵白菜能平均分成3份吗？”猜想是直觉思维，能很快地扣住学生的心弦，使其情绪高涨、思维活跃，产生良好的学习动机。你是怎么想的？学生说不可以，因为我们知道乘法口诀只有三三得九，没有三几得十的口诀。也可以用乘法的意义来解决，3×3=9，3份，每份3个，就是9个，10-9=1，多出一个不能平均分成3份。
第二环节，实践验证猜想。是这样吗？我们来验证一下，分一分，圈一圈。这是用平均分的方法，学生们在图上分一分，圈一圈，在圈的过程中，直观显示多出了1个，所以不能平均分成3份。从猜想到验证，是用乘法的意义和平均分的意义解题的两种方法的结合，两种方法相互转化融合，这是一个整理和沟通，构建乘除体系的过程。
第三环节，明理辨析。那么怎样才能平均分呢？去掉1个？为什么要去掉1个？因为直观显示多出了一个，把多余的这一个去掉就能平均分了。也可以用什么办法？还可以去掉4个也可以平均分？为什么不可以？（至少）增加2个？为什么增加2个？因为增加2个就又有了3个，可以再分给大家一个。此环节，需要操作一次，结合情境和操作，分析数量关系，明白解题的缘由。
第四环节，引导比较，此题与以前的平均分有什么不一样，有什么相同之处。与教材相比，本题有相同的地方也有不同的地方。相同点是都注重与生活实际的联系，分糖果，分橘子，分果冻，分白菜，都与孩子的生活息息相关。不同点在于，以往教材呈现的总数都能被平均分，此题总数不能被平均分。
每个人-生中都会遇到各种各样的问题，解决问题成了人生不可或缺的重要组成部分。小学数学教学的目标之-就是教师帮助学生掌握解决问题的基本方法，灵活应用解决问题的策略，强化数学基本技能，增强解决问题的意识，有利于学生的可持续发展。从某种意义上说，教师需要教授学生数学表面知识，更需要培养学生解决问题的策略。教师引领学生解题的过程就是培养学生的解题策略过程。
（3）说价值，提升抓本质的意识。
对于一道题来说，思路固然重要，但绝不能仅以解决问题为最终目标。更重要的是，要让解题者在解决问题的同时，获得数学思想。 此题属于有余数的除法的范畴，跟表内除法有密不可分的关系，无论用乘法或表内除法都可以解决此题，但我觉得顺利解决问题之余，更要挖掘此题内在的价值，此题主要考察解题者对除法含义的理解。不仅加深了学生对平均分的过程的理解，又培养了学生解决问题的能力，更宝贵的是，此题也促使解题者感悟到数学的学习，不仅仅是记忆，或应用现成的公式、算法、结论，更需要注重它们的推导过程和内在原理的理解，做到知其然并知其所以然，那就是直观操作之法宝，在操作中换起学生已有的知识经验，加深对平均分的理解，为建构合理的知识结构网络提供支撑点，也就是用图想事，以图促思，据图说理，将抽象的数学语言和形象的数学语言有机结合，突破难点，揭示问题本质。
（4）说变式，拓展数学思维宽度
变式，是指对数学概念和问题进行不同角度、不同情形的变换，彰显概念的内涵和外延。我设计了两个变式练习，一是基本变式，即改变题中的情境和数据，而题型结构不变，“25个萝卜平均分给4只小白兔，能平均分吗？如果不能，至少拿走（ ）个，就能平均分成4份;或至少添上（ ）个，也可以平均分成4份。借助题型结构和解题方法的一致，形成初步的数学结论。 二是拓展變式，将等分中的余数现象，转化成包含分中的余数问题， “儿童乐园的碰碰车，每玩一次要3元，丁丁带了20元，她最多玩几次？再加几元就可以多玩一次？”
一题多变，触类旁通，通过变式，加深对知识的理解和对发的思考，解题思维得到升华，但是万变不离其踪，最基本的中心点一直存在，所以，一题多变，其实也是结构化设计。心理学研究表明，将学习内容进行结构化设计，能显著提高内容的可辨识度，有利于在感知、理解的基础上进行数学模式的建构。
说题是一种教学教研活动，也是一种有效的教与学的途径，也是一种促进教师专业发展和促进学生学习的有效途径。
二、以说促思，孕育思维种子生根发芽。
匈牙利数学家波利亚指出，教师讲了什么并非不重要，但更重要千百倍的是学生想了些什么，教师想知道学生到底想了些什么，让学生讲题是很好的途径。
（1）说信息，厘清联系
学生说什么呢？我们认为首先要“说清题意”。即已知什么信息，要解决什么问题。
这是2020年6月份，三年级学生进行的一次说题训练中的一道习题（如图二），为了训练学生的说题能力，我们给了学生的一些格式。“已知和，根据这两个信息可以求出 。要求的问题是爸爸收集的邮票是宁宁的几倍。”。
说清题意就是学生认真细致地读题，从已有的信息中推理中间信息，确定已知信息之间的内在联系。在解题时，熟悉题意，吃透题中各个条件及关系是展开思维的基础。
（2）说过程，历练思维品质
很多学生虽然会解题，但并不知道为什么这么做。细究原因，这样的思维模式还处于被动、强记、孤立、机械模仿的操作过程，然后在一段时间后，解题方法会淡忘或混淆，几种解题方法相互干扰。因而，训练学生讲出思维过程这一环节必不可少。如图，我们是这样训练学生的：（见图三）
模式一：一直跑到一侧有51面小旗，每两面的小旗的间距2米，求出跑道的长度，算式是（51-1）×2=100米，更改为26面小旗，间隔数就是25，根据路程除以间隔数等于间距，所以100÷（26-1）=4米。
模式二：改为26面小旗后，就是有25个间隔数，求间距，就是用总距离除以间隔数，所以先求跑道的总距离，算式是（51-1）×2=100米，然后100除以25就是每个间隔的间距。
以上两种基本模式分别条件出发和问题出发，无论哪种模式，都要求说出思维的过程及依据，即有理有据。
说思维过程可以促使学生深入思考，从不同的角度去思考题目的外延，不断深入挖掘题目的内涵，无形中使学生的探究精神得到了培养。如上题的说题过程，就出现了新思维：51面小旗变为26面小旗后，间隔数从50变成25，间隔数少了一半，那么间距就会增加一倍，所以原来间距2米，就会变成4米。
讲理的能力是实现学生敢说能说会说的必有之路，是实现有教到不教的必由之路，学生越说越敢说，越说越能说，越说越会说，越说思维越敏捷，同时在说的过程中，学生也探索了解题的思路，为解决新问题积累了方法和信心。
（3）讲反思，挖掘思维深度。
在教学中，我们经常会遇到这样的现象，许多学生做题多多，但是学习效果却不是很好，这是由于学生在解决问题时，很少审视自己的思维过程，缺乏反思意识和反思能力。数学课程标准指出，要让学生初步形成反思意识，形成实事求是的态度，以及质疑和独立思考的习惯。如上题，我们是这样引领学生反思的：
一，因为是同一段路，把间距4米放入题中，计算并比较51面旗子的总距离和26面旗子的总距离是否相等。二可以把间距4米放入题中，计算26面小旗的总距离，除以间距2米，算出旗子数，是否跟题中的第一个信息51面相同。通过回顾与检查，审视关联信息是否一致，如有冲突，那么说明解题策略是错误的。
孔子曰：学而不思则罔，而不学则殆，辩证地说明了学与思的关系，学生通过反思，通过对自己思维过程的再思考，再认识，使自己对数学概念，定理方法等各个方面的知识从感性认识上升到理性认识，从而优化教学认知结构，提高自己的思维水平。教师在数学教学中应注重培养学生独立反思性思维习惯，提高学生参与意思，鼓励学生积极参与反思性学习的实践活动。
总而言之，说题，对题目进行解说，从系统思想角度看，主要是揭示题目系统和教材系统的内在联系。从解题角度看，主要指说清解题的思路，方法及其规律。
三、训练学生说题的有方法
1.循序渐进，激发自信。
一开始学生不敢讲题，这是面临的第一大问题，有一些学生性格内向，成绩较差，这些孩子在讲题方面都存在着一个天生的差异，那么如何鼓励这些学生呢？我的做法是教师一开始进行面对面没有其他学生在场的压力，给这些学生讲题，不实的鼓励，放松学生的思维，提高他的信心，在这些学生讲题交流的过程中。我们可以通过提示及时肯定使学生顺利讲完题。
2.以点带面，提高参与度。
学生参与度不高，是学生讲题面临的第二大问题，因此我们可具体的做法可以是以点带面，提高参与度，大部分学生可能由于各种原因不敢讲，比如怕自己讲不好，比如性格内向，比如不喜欢出头，因此怎么做呢？我的做法是首先让能够胜任讲题的同学先讲，让一些成绩好的思维清晰的孩子起带头作用，以点带面，及时树立标杆，通过个别培训，谈心的鼓励方式，拉拢一些中等层次的孩子，逐渐加入，并逐步铺开。使不同层面的学生参与到讲题活动中，使每名学生都能享受到成功的喜悦。
3.因地制宜，开放讲题的宽度。
数学教材和课堂作业本中的练习题内容丰富，包含了诸多潜在价值，可以因地制宜地使用这些资源，主要方式有以下几种：一是落实到教学的每一个环节，如我班的错题分析，就是让学生分析错因，讲如何纠正，讲解题策略。二让练习课成为学生讲题一个重要的载体，教师学会放手，让学生讲题，把习题课特别是作业讲评课变成学生讲题。讲题促使解题者感悟到数学的学习，不仅仅是记忆，或应用现成的公式、算法、结论，更需要注重它们的推导过程和内在原理的理解，做到知其然并知其所以然。笔者在实践的过程中，一开始也只是抱着试试看的态度，后来学生给了我们很大的惊喜，经过一段时间的锻炼，学生完全可以胜任讲题任务，而且收效出人意料，这样的教学方式不仅解放了教师，还培养了学生。在2019年度，我们对各年级说题内容进行抽测，安排如下：
学生“说题”是以语言为媒介，把思维过程外化为具体的描述，使之更加清晰、准确，教师在倾听中能及时的捕捉到学生思维的闪光，感知学生思维过程中的迷惑和需要，从而最大限度的为学生组织探求的空间和可能，这是一个信息反馈迅速、时刻变化、对师生都形成思维挑战的动态过程，这种挑战因动态生成而充满了生气和活力，是师生生命火花的绽放、生命活力的体现，这对形成学生良好思维习惯和策略是十分有利的。
总而言之，通过面向全体学生的"说"，带动全体学生的"学"，提升全体学生的思维品质，提高学生的解题能力。说题促进教师教学效率和学生学习质量的提高，推动教师和学生的共同发展。
一、说题促思探本质，港文化视野下的数学研学模式
说题，是我校近几年在构建“港文化视野下”的数学学科建设活动中开展一种研学模式。
关于说题的想法，来源于一次《如何提高学困生成绩》的主题探讨活动，活动中教师们一致认为很多学困生是因为前后知识衔接不起来，导致思维造成断层而形成的困难，那么如何关注这些孩子的需要，提高他们的成绩，首先要做的事是走近他们的思维，让他们走进数学的思维，于是就有了说题的实践。
我们的说题活动，包括学生说题和教师说题。教师说题是类似于说课的一种教育教研展示和讨论活动，是说课的延续和创新，是一种深层次备课后的展示。学生说题，让学生养成“说题、想题、做题、反思”的学习习惯，努力提高学生的解决问题能力，培养学生解题的思维习惯、思維品质。
1、以说促研，催发教师专业成长的力量
教师说题到底说什么呢？小学数学教材以及练习卷中，有很多习题，设计巧妙，内涵丰富，但教师往往没有充分利用，仅仅是作为练习的素材，没有发挥习题应有的功能与价值，实属可惜。于是我们想到引领教师深入研究数学习题，用足用好教材，练习卷中的例题和习题，深入解读所蕴含的知识点，思想方法等，挖掘教育价值，促进教师开展评价研究，从而提升教师专业的发展。
现以下面习题为例（图一），从题意、思路、思想、变式、价值、板书这几方面来分析我们说题这新型的教研活动过程。
这些白菜能平均分成3份吗？如果不能，至少拿走（ ）棵，就可以平均分成3份;或至少添上（ ）棵，也可以平均分成3份。
（1）说题意，增强研读能力
说清题目的已知条件和要解决的问题，特别要注意挖掘题中的隐含条件，题中涉及的数学概念与知识点，以及这些知识点之间的联系。
此题来源于义务教育教材小学数学第四册第二单元《表内除法一》的课堂作业本上的最后一道复习题。此题呈现了10棵白菜，需要学生判断这些白菜是否可以平均分，怎样才能平均分。
在日常生活中，平均分的情况有两种，一种是恰好分完的情况，这时没有剩余，表内除法涉及的就是这样的内容;一种是平均分还有剩余的情况，此题就是这样的情况。然而，此题的位置并不在有余数的除法这一单元，学生并不具备有余数除法的能力。显然，此题并不是大部分学生能解决的范畴，那么作者编写此题的意图是什么呢？
活动中，几位年轻的教师认为教材中呈现的题目与现实生活联系密切，结合具体情境，让学生通过题中已知总数和份数，求出每份数，用乘法的的意义算出总数，然后正确比较，就能解决问题。此题仅仅解决问题就可以了吗？老师们显然忽略了它的位置，忽视了作为复习课的一道习题功能，既肩负整理沟通的功能，巩固加深学生对平均分含义的理解，又具有开拓思维，延伸平均分意义内涵的作用。这就是这道题的编写意图。
通过进一步的审题与分析，我们可以发现，本题涉及的知识点有：1平均分的概念和过程。2除法的含义。3用乘法口诀求商。
在说题意的过程，教师们领悟到读题，并不仅仅停留在表面，能让学生顺利解题就了事，更要试着去理解编写意图，联系前后知识点，揭示题目系统和教材系统的内在联系。
（2）说策略，提高解题的能力
策略是指探求数学习题的答案时，所采取的途径，方法，步骤等。说解题策略是对解题途径的概括性认识。根据波利亚在《怎样解题》中的提法，数学题目的解决过程可以分为四步：弄清问题、拟定计划、实现计划、回顾，还可以运用一些特殊的解题策略，如画图法，尝试猜想法，倒推法，公式法等等。此题的解题策略可以这样训练：
第一环节，创设猜想情境。“估一估，10棵白菜能平均分成3份吗？”猜想是直觉思维，能很快地扣住学生的心弦，使其情绪高涨、思维活跃，产生良好的学习动机。你是怎么想的？学生说不可以，因为我们知道乘法口诀只有三三得九，没有三几得十的口诀。也可以用乘法的意义来解决，3×3=9，3份，每份3个，就是9个，10-9=1，多出一个不能平均分成3份。
第二环节，实践验证猜想。是这样吗？我们来验证一下，分一分，圈一圈。这是用平均分的方法，学生们在图上分一分，圈一圈，在圈的过程中，直观显示多出了1个，所以不能平均分成3份。从猜想到验证，是用乘法的意义和平均分的意义解题的两种方法的结合，两种方法相互转化融合，这是一个整理和沟通，构建乘除体系的过程。
第三环节，明理辨析。那么怎样才能平均分呢？去掉1个？为什么要去掉1个？因为直观显示多出了一个，把多余的这一个去掉就能平均分了。也可以用什么办法？还可以去掉4个也可以平均分？为什么不可以？（至少）增加2个？为什么增加2个？因为增加2个就又有了3个，可以再分给大家一个。此环节，需要操作一次，结合情境和操作，分析数量关系，明白解题的缘由。
第四环节，引导比较，此题与以前的平均分有什么不一样，有什么相同之处。与教材相比，本题有相同的地方也有不同的地方。相同点是都注重与生活实际的联系，分糖果，分橘子，分果冻，分白菜，都与孩子的生活息息相关。不同点在于，以往教材呈现的总数都能被平均分，此题总数不能被平均分。
每个人-生中都会遇到各种各样的问题，解决问题成了人生不可或缺的重要组成部分。小学数学教学的目标之-就是教师帮助学生掌握解决问题的基本方法，灵活应用解决问题的策略，强化数学基本技能，增强解决问题的意识，有利于学生的可持续发展。从某种意义上说，教师需要教授学生数学表面知识，更需要培养学生解决问题的策略。教师引领学生解题的过程就是培养学生的解题策略过程。
（3）说价值，提升抓本质的意识。
对于一道题来说，思路固然重要，但绝不能仅以解决问题为最终目标。更重要的是，要让解题者在解决问题的同时，获得数学思想。 此题属于有余数的除法的范畴，跟表内除法有密不可分的关系，无论用乘法或表内除法都可以解决此题，但我觉得顺利解决问题之余，更要挖掘此题内在的价值，此题主要考察解题者对除法含义的理解。不仅加深了学生对平均分的过程的理解，又培养了学生解决问题的能力，更宝贵的是，此题也促使解题者感悟到数学的学习，不仅仅是记忆，或应用现成的公式、算法、结论，更需要注重它们的推导过程和内在原理的理解，做到知其然并知其所以然，那就是直观操作之法宝，在操作中换起学生已有的知识经验，加深对平均分的理解，为建构合理的知识结构网络提供支撑点，也就是用图想事，以图促思，据图说理，将抽象的数学语言和形象的数学语言有机结合，突破难点，揭示问题本质。
（4）说变式，拓展数学思维宽度
变式，是指对数学概念和问题进行不同角度、不同情形的变换，彰显概念的内涵和外延。我设计了两个变式练习，一是基本变式，即改变题中的情境和数据，而题型结构不变，“25个萝卜平均分给4只小白兔，能平均分吗？如果不能，至少拿走（ ）个，就能平均分成4份;或至少添上（ ）个，也可以平均分成4份。借助题型结构和解题方法的一致，形成初步的数学结论。 二是拓展變式，将等分中的余数现象，转化成包含分中的余数问题， “儿童乐园的碰碰车，每玩一次要3元，丁丁带了20元，她最多玩几次？再加几元就可以多玩一次？”
一题多变，触类旁通，通过变式，加深对知识的理解和对发的思考，解题思维得到升华，但是万变不离其踪，最基本的中心点一直存在，所以，一题多变，其实也是结构化设计。心理学研究表明，将学习内容进行结构化设计，能显著提高内容的可辨识度，有利于在感知、理解的基础上进行数学模式的建构。
说题是一种教学教研活动，也是一种有效的教与学的途径，也是一种促进教师专业发展和促进学生学习的有效途径。
二、以说促思，孕育思维种子生根发芽。
匈牙利数学家波利亚指出，教师讲了什么并非不重要，但更重要千百倍的是学生想了些什么，教师想知道学生到底想了些什么，让学生讲题是很好的途径。
（1）说信息，厘清联系
学生说什么呢？我们认为首先要“说清题意”。即已知什么信息，要解决什么问题。
这是2020年6月份，三年级学生进行的一次说题训练中的一道习题（如图二），为了训练学生的说题能力，我们给了学生的一些格式。“已知和，根据这两个信息可以求出 。要求的问题是爸爸收集的邮票是宁宁的几倍。”。
说清题意就是学生认真细致地读题，从已有的信息中推理中间信息，确定已知信息之间的内在联系。在解题时，熟悉题意，吃透题中各个条件及关系是展开思维的基础。
（2）说过程，历练思维品质
很多学生虽然会解题，但并不知道为什么这么做。细究原因，这样的思维模式还处于被动、强记、孤立、机械模仿的操作过程，然后在一段时间后，解题方法会淡忘或混淆，几种解题方法相互干扰。因而，训练学生讲出思维过程这一环节必不可少。如图，我们是这样训练学生的：（见图三）
模式一：一直跑到一侧有51面小旗，每两面的小旗的间距2米，求出跑道的长度，算式是（51-1）×2=100米，更改为26面小旗，间隔数就是25，根据路程除以间隔数等于间距，所以100÷（26-1）=4米。
模式二：改为26面小旗后，就是有25个间隔数，求间距，就是用总距离除以间隔数，所以先求跑道的总距离，算式是（51-1）×2=100米，然后100除以25就是每个间隔的间距。
以上两种基本模式分别条件出发和问题出发，无论哪种模式，都要求说出思维的过程及依据，即有理有据。
说思维过程可以促使学生深入思考，从不同的角度去思考题目的外延，不断深入挖掘题目的内涵，无形中使学生的探究精神得到了培养。如上题的说题过程，就出现了新思维：51面小旗变为26面小旗后，间隔数从50变成25，间隔数少了一半，那么间距就会增加一倍，所以原来间距2米，就会变成4米。
讲理的能力是实现学生敢说能说会说的必有之路，是实现有教到不教的必由之路，学生越说越敢说，越说越能说，越说越会说，越说思维越敏捷，同时在说的过程中，学生也探索了解题的思路，为解决新问题积累了方法和信心。
（3）讲反思，挖掘思维深度。
在教学中，我们经常会遇到这样的现象，许多学生做题多多，但是学习效果却不是很好，这是由于学生在解决问题时，很少审视自己的思维过程，缺乏反思意识和反思能力。数学课程标准指出，要让学生初步形成反思意识，形成实事求是的态度，以及质疑和独立思考的习惯。如上题，我们是这样引领学生反思的：
一，因为是同一段路，把间距4米放入题中，计算并比较51面旗子的总距离和26面旗子的总距离是否相等。二可以把间距4米放入题中，计算26面小旗的总距离，除以间距2米，算出旗子数，是否跟题中的第一个信息51面相同。通过回顾与检查，审视关联信息是否一致，如有冲突，那么说明解题策略是错误的。
孔子曰：学而不思则罔，而不学则殆，辩证地说明了学与思的关系，学生通过反思，通过对自己思维过程的再思考，再认识，使自己对数学概念，定理方法等各个方面的知识从感性认识上升到理性认识，从而优化教学认知结构，提高自己的思维水平。教师在数学教学中应注重培养学生独立反思性思维习惯，提高学生参与意思，鼓励学生积极参与反思性学习的实践活动。
总而言之，说题，对题目进行解说，从系统思想角度看，主要是揭示题目系统和教材系统的内在联系。从解题角度看，主要指说清解题的思路，方法及其规律。
三、训练学生说题的有方法
1.循序渐进，激发自信。
一开始学生不敢讲题，这是面临的第一大问题，有一些学生性格内向，成绩较差，这些孩子在讲题方面都存在着一个天生的差异，那么如何鼓励这些学生呢？我的做法是教师一开始进行面对面没有其他学生在场的压力，给这些学生讲题，不实的鼓励，放松学生的思维，提高他的信心，在这些学生讲题交流的过程中。我们可以通过提示及时肯定使学生顺利讲完题。
2.以点带面，提高参与度。
学生参与度不高，是学生讲题面临的第二大问题，因此我们可具体的做法可以是以点带面，提高参与度，大部分学生可能由于各种原因不敢讲，比如怕自己讲不好，比如性格内向，比如不喜欢出头，因此怎么做呢？我的做法是首先让能够胜任讲题的同学先讲，让一些成绩好的思维清晰的孩子起带头作用，以点带面，及时树立标杆，通过个别培训，谈心的鼓励方式，拉拢一些中等层次的孩子，逐渐加入，并逐步铺开。使不同层面的学生参与到讲题活动中，使每名学生都能享受到成功的喜悦。
3.因地制宜，开放讲题的宽度。
数学教材和课堂作业本中的练习题内容丰富，包含了诸多潜在价值，可以因地制宜地使用这些资源，主要方式有以下几种：一是落实到教学的每一个环节，如我班的错题分析，就是让学生分析错因，讲如何纠正，讲解题策略。二让练习课成为学生讲题一个重要的载体，教师学会放手，让学生讲题，把习题课特别是作业讲评课变成学生讲题。讲题促使解题者感悟到数学的学习，不仅仅是记忆，或应用现成的公式、算法、结论，更需要注重它们的推导过程和内在原理的理解，做到知其然并知其所以然。笔者在实践的过程中，一开始也只是抱着试试看的态度，后来学生给了我们很大的惊喜，经过一段时间的锻炼，学生完全可以胜任讲题任务，而且收效出人意料，这样的教学方式不仅解放了教师，还培养了学生。在2019年度，我们对各年级说题内容进行抽测，安排如下：
学生“说题”是以语言为媒介，把思维过程外化为具体的描述，使之更加清晰、准确，教师在倾听中能及时的捕捉到学生思维的闪光，感知学生思维过程中的迷惑和需要，从而最大限度的为学生组织探求的空间和可能，这是一个信息反馈迅速、时刻变化、对师生都形成思维挑战的动态过程，这种挑战因动态生成而充满了生气和活力，是师生生命火花的绽放、生命活力的体现，这对形成学生良好思维习惯和策略是十分有利的。
总而言之，通过面向全体学生的"说"，带动全体学生的"学"，提升全体学生的思维品质，提高学生的解题能力。说题促进教师教学效率和学生学习质量的提高，推动教师和学生的共同发展。