论文部分内容阅读
议题引领和文本关联，一直都是群文阅读教学的关键。如何在浩如烟海的文学作品中选取文本作为学生研读的群文文本，这不仅是对教师阅读量的考验，更是对教师阅读逻辑的考验。这其中的逻辑关系是什么？选择文本的依据是什么？文本间的关联是什么？
我认为，文本间的第一层关系，是同质关联。一组文本的主要内容、形式具有同质性质，学生学习的目标正是发现并习得这种同质的东西。比如一位老师以一组“离别”诗歌作为议题的文本，尽管诗歌中所选的离别的意象不同，暗示性的程度不同，所呈现的离别场景不同，离别的对象不同，但是背后所承载的情感思想却有相似之处。
这样的同质文本，主要的阅读目标就是让学生发现并鉴赏意象的多元性、意象的暗示性、意象组合的效果，最终找到共同的方法、路径、情感升华点等。
采用“以一篇带多篇”的形式进行阅读，让学生首先阅读一篇典型的文本，围绕议题找出文本之间共同的主题思想和表达形式。
如：意象的暗示性。
如《雨霖铃》中“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”，诗人寄情于景，他不直接说自己酒醒之后如何寂寞孤凄，只是拈出在漂流的孤舟中所见所感的三种物象：杨柳、晓风、殘月，用飞扬缠绵的柳絮写难留的离别之情；用凄冷的晓风写别后的寒心；用残缺的明月来写此后难圆之意。心中那种与恋人分别的凄凉伤感之情，在清冷的深秋得以抒发。
王昌龄《芙蓉楼送辛渐》：“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。”用“寒雨”阴绵迷蒙笼罩着吴地江天，仿若一张愁网，渲染出离别的暗淡气氛。弥漫的烟雨与游子凄冷的心情契合无间。此诗是用寒来笼罩愁绪。
《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，“孤帆”和“远影”都是即将消失的意象，在浩渺的江面有一种模糊朦胧之凄婉，更让诗人在消失的视野中产生翘首期盼的惦念。李白对友人的深情就是在这样的广阔场景中铺荡开的。此诗是用寥廓的苍茫，写等待之愁思。
《送别》“长亭外，古道边，芳草碧连天，晚风拂柳笛声残，夕阳山外山”，“长亭、古道、芳草，夕阳西下”，在这素净典型的意象叠加中，离别愁绪萦绕，加之笛声在晚风中飘扬，笛之残音更有离别的惨淡之美。此诗是用意象叠加，写离别的感伤，但又区别于《雨铃霖》的意象组合，以声音收尾，视觉和听觉的结合更是平添怅惘。
这一组同质文本，学生能探究其意象的不同暗示性，能体会意象组合叠加的氛围，能找到“象与意”的共同之处，通过把握不同意象中的暗示性和组合性，更好地选择意象表达情感。
文本间的第二层关系是异质关联。每一组文本在主要内容和形式同质性的基础上具有一定的差异性，思想内容和表达形式上具有深刻和微妙的差别，更加需要深刻细致地对文本进行比较，构建同与异的复杂的理解式阅读。
《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《边城》三个文本的故事情节发展都有陡转，但是对情节陡转的处理方式却有着不同。
《林教头风神山神庙》故事发展情节的曲折，前文一直在对林冲的“隐忍”铺叙，故事结局林冲杀敌山神庙，情节发生反转。只有在“忍”的蓄势和最后的暴发才能突出“林冲不逼不上梁山”的主题。
《装在套子里的人》的故事情节通过“恋爱”突转了。这样封闭保守、时时谨慎、处处疑心的别里科夫怎么会谈恋爱呢？恋爱情节的设置看似不合情也不合理，是相当矛盾的。正是这矛盾的情节把人物推向非常规的情境，才能淋漓尽致地展示他的思想和情感。所以，设置“恋爱”这一矛盾点，才能把别里科夫这个谨慎、保守、胆小、奴性的人物形象更加突出地表现出来。
《边城》结尾处通过留白陡转，引人展开无尽的联想。小说的结尾是没有结局的结局，不可预料，爱情是浪漫的，他明天就回来了，迎娶他心中的新娘；雨中的爱情是悲凉的，也许傩送再也回不来了，也许随着时间的消失，他们都渐渐地忘记了对方，最终，各自成家……多种可能，都会引人遐思。
引导学生以文本相同之处为基础，对相异之处作比较，细致入微地鉴赏文本，可以更深刻地理解行文架构、谋篇布局、文辞的细腻。
以文解文，是教师组织学生阅读时，以某一文本为主体阅读内容，通过其他辅助文本来理解或强化主要文本的学习要点。主要文本和辅助文本之间的关系是整合促进的，教师要善于发现主体文本和辅助文本的关联。比如，学习庄子《逍遥游》时，由于学生对庄子的道家思想不了解，在理解逍遥的境界时就会产生困难。在学习这篇文本时可以先引领学生阅读《庄子·秋水》《道德经》相关内容，阅读渗透儒家思想的相关文章《寡人之于国也》，学生在学习《逍遥游》时才能透彻地理解“至人无己，神人无功，圣人无名”等精髓要义。
不论是“一篇带多篇”的同质文本阅读，“比较差异”的异质文本阅读，还是“主体与辅助”促进式的以文解文阅读，我们在达成一个目标任务时，既要从多篇文章中看到其中的相似之处，也要从多篇中窥见细微的差异。只有带有敏锐的语言感知能力，才能发现文本之间绵密的逻辑关系，筛选出最有关联价值的文本，发展学生的高阶思维能力。
作者简介：贵州省贵阳市第九中学语文教师。
一、同质关联
我认为，文本间的第一层关系，是同质关联。一组文本的主要内容、形式具有同质性质，学生学习的目标正是发现并习得这种同质的东西。比如一位老师以一组“离别”诗歌作为议题的文本，尽管诗歌中所选的离别的意象不同，暗示性的程度不同，所呈现的离别场景不同，离别的对象不同，但是背后所承载的情感思想却有相似之处。
这样的同质文本，主要的阅读目标就是让学生发现并鉴赏意象的多元性、意象的暗示性、意象组合的效果，最终找到共同的方法、路径、情感升华点等。
采用“以一篇带多篇”的形式进行阅读，让学生首先阅读一篇典型的文本，围绕议题找出文本之间共同的主题思想和表达形式。
如：意象的暗示性。
如《雨霖铃》中“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”，诗人寄情于景，他不直接说自己酒醒之后如何寂寞孤凄，只是拈出在漂流的孤舟中所见所感的三种物象：杨柳、晓风、殘月，用飞扬缠绵的柳絮写难留的离别之情；用凄冷的晓风写别后的寒心；用残缺的明月来写此后难圆之意。心中那种与恋人分别的凄凉伤感之情，在清冷的深秋得以抒发。
王昌龄《芙蓉楼送辛渐》：“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。”用“寒雨”阴绵迷蒙笼罩着吴地江天，仿若一张愁网，渲染出离别的暗淡气氛。弥漫的烟雨与游子凄冷的心情契合无间。此诗是用寒来笼罩愁绪。
《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，“孤帆”和“远影”都是即将消失的意象，在浩渺的江面有一种模糊朦胧之凄婉，更让诗人在消失的视野中产生翘首期盼的惦念。李白对友人的深情就是在这样的广阔场景中铺荡开的。此诗是用寥廓的苍茫，写等待之愁思。
《送别》“长亭外，古道边，芳草碧连天，晚风拂柳笛声残，夕阳山外山”，“长亭、古道、芳草，夕阳西下”，在这素净典型的意象叠加中，离别愁绪萦绕，加之笛声在晚风中飘扬，笛之残音更有离别的惨淡之美。此诗是用意象叠加，写离别的感伤，但又区别于《雨铃霖》的意象组合，以声音收尾，视觉和听觉的结合更是平添怅惘。
这一组同质文本，学生能探究其意象的不同暗示性，能体会意象组合叠加的氛围，能找到“象与意”的共同之处，通过把握不同意象中的暗示性和组合性，更好地选择意象表达情感。
二、异质关联
文本间的第二层关系是异质关联。每一组文本在主要内容和形式同质性的基础上具有一定的差异性，思想内容和表达形式上具有深刻和微妙的差别，更加需要深刻细致地对文本进行比较，构建同与异的复杂的理解式阅读。
《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《边城》三个文本的故事情节发展都有陡转，但是对情节陡转的处理方式却有着不同。
《林教头风神山神庙》故事发展情节的曲折，前文一直在对林冲的“隐忍”铺叙，故事结局林冲杀敌山神庙，情节发生反转。只有在“忍”的蓄势和最后的暴发才能突出“林冲不逼不上梁山”的主题。
《装在套子里的人》的故事情节通过“恋爱”突转了。这样封闭保守、时时谨慎、处处疑心的别里科夫怎么会谈恋爱呢？恋爱情节的设置看似不合情也不合理，是相当矛盾的。正是这矛盾的情节把人物推向非常规的情境，才能淋漓尽致地展示他的思想和情感。所以，设置“恋爱”这一矛盾点，才能把别里科夫这个谨慎、保守、胆小、奴性的人物形象更加突出地表现出来。
《边城》结尾处通过留白陡转，引人展开无尽的联想。小说的结尾是没有结局的结局，不可预料，爱情是浪漫的，他明天就回来了，迎娶他心中的新娘；雨中的爱情是悲凉的，也许傩送再也回不来了，也许随着时间的消失，他们都渐渐地忘记了对方，最终，各自成家……多种可能，都会引人遐思。
引导学生以文本相同之处为基础，对相异之处作比较，细致入微地鉴赏文本，可以更深刻地理解行文架构、谋篇布局、文辞的细腻。
三、以文解文的关联
以文解文，是教师组织学生阅读时，以某一文本为主体阅读内容，通过其他辅助文本来理解或强化主要文本的学习要点。主要文本和辅助文本之间的关系是整合促进的，教师要善于发现主体文本和辅助文本的关联。比如，学习庄子《逍遥游》时，由于学生对庄子的道家思想不了解，在理解逍遥的境界时就会产生困难。在学习这篇文本时可以先引领学生阅读《庄子·秋水》《道德经》相关内容，阅读渗透儒家思想的相关文章《寡人之于国也》，学生在学习《逍遥游》时才能透彻地理解“至人无己，神人无功，圣人无名”等精髓要义。
不论是“一篇带多篇”的同质文本阅读，“比较差异”的异质文本阅读，还是“主体与辅助”促进式的以文解文阅读，我们在达成一个目标任务时，既要从多篇文章中看到其中的相似之处，也要从多篇中窥见细微的差异。只有带有敏锐的语言感知能力，才能发现文本之间绵密的逻辑关系，筛选出最有关联价值的文本，发展学生的高阶思维能力。
作者简介：贵州省贵阳市第九中学语文教师。