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近年来，教育问题日益成为社会关注的焦点，但细究其关注的对象，便不难发现，其中大多数是教师、教学、课程和制度，而对学生学习过程中的其他因素往往关注得很少。我们关注的学校改革潜在地带有宏大叙事的片面性，以致掩盖了那些不在我们视野之内的问题的特殊性，而学生的话语权和沉默权正是在此掩盖之中。
日本东京大学佐藤学教授以教育专家特有的敏锐力和探索精神，以创造活动、合作、反思的综合学习课程为主线，用亲身经历，结合课堂实践，揭示教室里发生的小事的大意义，提出了有关教育改革的许多真知灼见。基于“学习共同体”构想的学校改革作为一场“静悄悄的革命”，将会形成21世纪教育改革的一大潮流。
一、从佐藤学的视角看当前中国学校教育改革的误区
在我国，片面追求升学率的应试教育观念根深蒂固，我们衡量学校教育的尺度是重理性、重实证，科学知识的地位和作用被置于无以复加的高度。于是，教学目的试图构建以纯理性为旨趣的知识体系，而缺乏对学生生活世界的关注。遗忘生活世界的教学不仅在理论上陷入困境，而且使课堂学习与实际生活之间缺乏内在联系。在把课堂回归给学生的思潮影响下，反思佐藤学对日本学校变革的批判，中国学校教育内部的改革存在着种种误区。
误区一：悬在半空中的主体
由于以往对教学过程中“主体性”的误解，而出现了将学生“主体性”绝对化的倾向，但这种过于理想化的倾向并没有让学生从以往的不堪重负中解放出来。
在课堂教学中，教师的教学较多停留在表面的、形式的改革上。这种形态的主要表现是，教师在提出的问题中赋予了生活情境，并且提供了学生主动探究、提问质疑、小组讨论等主动活动的时间和空间，学生也会表现出积极和主动的状态。
纵观我们的学校教育，自从课改实施以来，特别是倡导“自主、合作、探究”的学习方式后，这种“悬在半空中的主体”的现象频频出现。每节课，一出现讨论，教师首先发问：“读了这课文，你有什么问题？”学生不外乎从是什么、为什么、怎么样三个方面入手来提出问题，形成问题新八股。一到朗读，教师就说：“你喜欢读哪一段？就读那一段。”一到合作交流，教师就要求学生自由寻找合作伙伴进行合作学习。作业练习，也放宽到“你愿意写哪几个词，就写哪几个词”，学生就拣简单好写的词语来抄。
这些做法表面上体现了学生的主体性，强调学生学习的自主性。教师在教学中努力地把书本知识与学生的生活世界相联系，尽可能地让学生主动参与到学习活动中来。但佐藤学指出，随着研究的深入，若是依旧停留在这一水平上，改革就只是在形式上、表面上，而不涉及根本的问题。把学习当“坐”学来组织，认为学习只需要脑神经细胞的活动，而不需要借助任何媒介就可完成，在认识上和实践上把学习与人、物、工具等媒介分离开来，这些做法实际上是把学习这件事完全听任学生自己来做，依赖于学生自己的能力和努力，极端地说，这是不负责任的表现。
误区二：虚假互动中的学生发言
课堂中此起彼伏的“声音再大一点!”“再清楚一点!”是教室里使用频率最高的词汇。
在这些教师的教室里,那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生都会被贴上“理解迟缓”“发言不积极”的标签而被教师以达不到所要求的“明晰的”语言和表达力而被“善意”地撇到一边。
通常情况下，互动发言时如果没有给予学生充分的时间来分析和思考，每个人就会想到什么就说什么。当谈到某一点时，学生还没有时间进行深思熟虑，比如是否认同此观点，接受它或是排斥它等。当就某一观点进行思考，学生正在思考的时候，别人则继续着他们的对话。当想清楚别人说的究竟是什么意思，对此应当作何反应时，可能已经晚了，大家所谈的已经不是这个话题了。于是，学生不知道该急于发言，还是沉默思考？
在佐藤学看来，明晰的思考或表现容易变成一种把思想和感情定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考与表现中更能发挥威力。细细想来，这本身是语言交流的固有的局限性，总有一些只可意会不可言传的东西，总有一些说不清、道不明的东西,就如同老子在《道德经》中讲到的“视之不足见，听之不足闻，搏之不得”，有时微妙的想法是无以言表的。如果硬要来个清晰明白，其结果只能是横加肢解、生搬硬套。
误区三：整齐划一的手势教学
教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪子、布”的手势来表达意见。如对前面的同学的发言表示赞同,就举出“布”的手势,反对的话就手握拳头出示“石头”,想提问时就举起“剪子”。
教学是多种思考相互呼应的活动，同时也是对应每个学生的活动。教师常常爱用“大家”来称呼学生，但是，在教室里并不存在“大家”，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。
这种形式在我们的日常教学中比比皆是，如经常是在订正作业时请学生们说对的作个勾的手势，错的作个叉的手势，还有一些五花八门、挖空心思的手势。我们总以为这样可以活跃气氛，调整课堂节奏。然而，正是教师外烁权威的存在，教师支配着课堂，才使课堂里真正的声音消失了。
课堂中的声音本应如同麻雀啁啾、五音齐备、生机勃勃、嘈杂而热闹。但是，当权威话语的独白取代嘈杂，远的世界取代并重塑近的世界，课程与教学不再是自在的生长的空间而成为圆形监狱无所不在的凝视时，学生内心真实的思想被扼杀了。“手势教学”把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象，这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。手势在操作上制约学生,被强迫使用手势的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。
误区四：混乱重重的综合学习
教育杂志中对热烈开展着的关于“综合学习课程”的讨论的报道，多停留在观念层面，抽象的倾向比较突出，甚至还有一些混乱的概念存在。比如，出现了“交叉课程”“横向课程”等专业术语，到处流传着“与学科学习有什么不同”“与学科学习是什么关系”之类的抽象议论。再有，以综合学习为主题的学校的公开研讨会上，很多教师蜂拥而至，但一看这些所谓的综合学习，大多数都是“……生动的体验”“……校园节”之类花样繁多的活动。
教师对综合实践活动的理解往往过于表面，这直接影响了综合实践活动的实施，一些学校把综合实践活动课扭曲成传授课，在课堂中完成了海洋生物的探索；一些学校认为综合实践活动是日常紧张学习的放松操，让学生出去走走，参观参观；还有一些学校在实践中，教师也尝试将综合实践活动的理念运用于学科学习中，把课堂弄得热热闹闹，而缺乏对综合实践活动内涵的理解，这也是新课改课堂被指责为“活动课”的原因所在。
教学过程是师生为实现教学目的和任务，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动，不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组），也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动
二、我国学校教育改革的出路
佐藤学将学校现在正在进行的这场教育改革称之为静悄悄的革命。他极其深刻地指出，这场革命要求根本性的、结构性的变化。教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才能得到确实的成果。中国和日本同处在东亚地区，历史上、文化上都有源远流长的关系，两国的教育在很多地方有相同的课题，如果我们能以本书为指南，去关注我们身边的学校和教室里正在发生的静悄悄的改革动态的话，可以预见，这必将对我国的教育和学校改革有重大参考意义。
1.感悟教学的隐喻，创设以听为中心的教室
鼓励学生积极发言，不管他们的回答是否是思考后的结果，只有学生发言热烈的课堂才能更加突出学生的“主体地位”，这差不多已经成了我们错误的共识。我们的课堂经常遭遇这种状况，课堂看似热闹，实际上没有发生真正意义上的对话。
我们应当追求的不是发言热闹的教室，而是用心倾听的教室。教师往往想让学生多发言，其实，对那些不多思考就草率发言的学生，倒是应该让他们学会更加注意仔细倾听。课堂允许沉默的存在，尽管重视对话，但学生有权利不参与讨论和交流，条件是只要让教师感觉到他们在内心参与了。教师要将大家的注意力从自身转到对话的内容上来，当每个人都搁置己见，做到互相认真倾听彼此的观点和意见，聚拢大家的思维假定，对这些共同的思维假定作出思考，共同的思维假定就成为连接师生之间的胶水，思维就在集体中欢畅地流动起来了。这种教学方式被佐藤学称为“交响乐团式”的教学。
2.把握教学的节奏，超越主体性神话
在许多时候，尊重学生的主体已经成了衡量我们教学的一项重要指标，特别是在那些评优课、公开课上。我们是否也在思考，教育已经成了仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话？
要打破这种倾向，教室中应建立一种以“应对”为中心的学习和教学，这种学习和教学方式要求教师在教室要面对每一个学生，与一个个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。教师应意识到,自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只有在这样的相互关系中，才能够得以生成、发展。
3.革新教学的全貌，让学校从内部开始变化
在通篇结合着各个学校的改革实践对这场革命进行介绍以后，佐藤学在最后一部分明确呈现了几所在这场“静悄悄的革命”中做了成功探索并取得良好成效的学校，如郡山市金透小学、小千谷市小千谷小学、福井大学附中、长冈市南中学、茅崎市浜之乡小学等建立的“学习共同体”的实验学校。这些事例本是用来佐证这项改革的有效性和成功性的，然而，反复咀嚼后总觉得还有别的值得我们深思的东西。在教育方式和教育观、历史观上，日本的教师正在边体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式。应该说，这种混乱局面绝不是坏的征兆，因为一个世纪以来，日本学校由于中央集权的控制而形成了划一性与效率化两大特征，而现在正在进行的学校教育的“静悄悄的革命”则是从学校内部开始变化的。
相互开放教室，是改革的第一步。相信书中的阐述会让那些以“课堂是自己的私人空间”为借口拒绝别人走进他的教室的教师惭愧。要让那些虚掩着的教室的门真正打开，我们需要在学习中推进实现“活动的、合作的、反思的学习”，在学校里构建教师之间互教互学的“合作性同事”的关系，在学校和社区的联系方面推进由监护人参与授课的“参与学习”实践。从内部推进对学校进行的改革，未来学校的形象应是“学习共同体”。
4.展望教学的未来，在来自实践的呼吸中憧憬
联系到我们正在进行的这场课程改革，教师往往会说：“有些想法的确激动人心，但是现实是……”接下来教师会谈到一连串问题，比如，班级规模太大、经费紧张、检查太多、考试制度呆板等。诚然，这些的确都是改革的阻力，我们有时也会被教师的情绪所感染，但我们都需要勇气去突破。课程改革艰苦繁难，但正如佐藤学确信的那样，改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的，使其实现的条件就存在于所有的教室中，存在于所有的学校中。
一切教育变革要从教室开始，所以，要创建一个“润泽的教室”。干瘪的教室里，教师与学生都是紧张的，而在“润泽的教室”里，教师和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系。在这种关系中，给人的感觉是教室里每个人的呼吸和节律都是那么的柔和，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。
教育改革是当前人们最关注的事情之一，怎样在学校内建立优质、高效、民主和富有创造性的教学，也是所有参与到这场改革运动中的人们迫切希望解决的问题。《静悄悄的革命》这本书，对身处课程改革中的教师意义是深远的，虽然两国的国情、教育传统不同，但这丝毫不会影响它对我们的指导意义，特别是佐藤学对教学中的形式主义的批判会时时提醒我们引以为戒。
（作者单位：云南师范大学教育科学与管理学院）
（责任编辑：张晓清）
日本东京大学佐藤学教授以教育专家特有的敏锐力和探索精神，以创造活动、合作、反思的综合学习课程为主线，用亲身经历，结合课堂实践，揭示教室里发生的小事的大意义，提出了有关教育改革的许多真知灼见。基于“学习共同体”构想的学校改革作为一场“静悄悄的革命”，将会形成21世纪教育改革的一大潮流。
一、从佐藤学的视角看当前中国学校教育改革的误区
在我国，片面追求升学率的应试教育观念根深蒂固，我们衡量学校教育的尺度是重理性、重实证，科学知识的地位和作用被置于无以复加的高度。于是，教学目的试图构建以纯理性为旨趣的知识体系，而缺乏对学生生活世界的关注。遗忘生活世界的教学不仅在理论上陷入困境，而且使课堂学习与实际生活之间缺乏内在联系。在把课堂回归给学生的思潮影响下，反思佐藤学对日本学校变革的批判，中国学校教育内部的改革存在着种种误区。
误区一：悬在半空中的主体
由于以往对教学过程中“主体性”的误解，而出现了将学生“主体性”绝对化的倾向，但这种过于理想化的倾向并没有让学生从以往的不堪重负中解放出来。
在课堂教学中，教师的教学较多停留在表面的、形式的改革上。这种形态的主要表现是，教师在提出的问题中赋予了生活情境，并且提供了学生主动探究、提问质疑、小组讨论等主动活动的时间和空间，学生也会表现出积极和主动的状态。
纵观我们的学校教育，自从课改实施以来，特别是倡导“自主、合作、探究”的学习方式后，这种“悬在半空中的主体”的现象频频出现。每节课，一出现讨论，教师首先发问：“读了这课文，你有什么问题？”学生不外乎从是什么、为什么、怎么样三个方面入手来提出问题，形成问题新八股。一到朗读，教师就说：“你喜欢读哪一段？就读那一段。”一到合作交流，教师就要求学生自由寻找合作伙伴进行合作学习。作业练习，也放宽到“你愿意写哪几个词，就写哪几个词”，学生就拣简单好写的词语来抄。
这些做法表面上体现了学生的主体性，强调学生学习的自主性。教师在教学中努力地把书本知识与学生的生活世界相联系，尽可能地让学生主动参与到学习活动中来。但佐藤学指出，随着研究的深入，若是依旧停留在这一水平上，改革就只是在形式上、表面上，而不涉及根本的问题。把学习当“坐”学来组织，认为学习只需要脑神经细胞的活动，而不需要借助任何媒介就可完成，在认识上和实践上把学习与人、物、工具等媒介分离开来，这些做法实际上是把学习这件事完全听任学生自己来做，依赖于学生自己的能力和努力，极端地说，这是不负责任的表现。
误区二：虚假互动中的学生发言
课堂中此起彼伏的“声音再大一点!”“再清楚一点!”是教室里使用频率最高的词汇。
在这些教师的教室里,那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生都会被贴上“理解迟缓”“发言不积极”的标签而被教师以达不到所要求的“明晰的”语言和表达力而被“善意”地撇到一边。
通常情况下，互动发言时如果没有给予学生充分的时间来分析和思考，每个人就会想到什么就说什么。当谈到某一点时，学生还没有时间进行深思熟虑，比如是否认同此观点，接受它或是排斥它等。当就某一观点进行思考，学生正在思考的时候，别人则继续着他们的对话。当想清楚别人说的究竟是什么意思，对此应当作何反应时，可能已经晚了，大家所谈的已经不是这个话题了。于是，学生不知道该急于发言，还是沉默思考？
在佐藤学看来，明晰的思考或表现容易变成一种把思想和感情定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考与表现中更能发挥威力。细细想来，这本身是语言交流的固有的局限性，总有一些只可意会不可言传的东西，总有一些说不清、道不明的东西,就如同老子在《道德经》中讲到的“视之不足见，听之不足闻，搏之不得”，有时微妙的想法是无以言表的。如果硬要来个清晰明白，其结果只能是横加肢解、生搬硬套。
误区三：整齐划一的手势教学
教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪子、布”的手势来表达意见。如对前面的同学的发言表示赞同,就举出“布”的手势,反对的话就手握拳头出示“石头”,想提问时就举起“剪子”。
教学是多种思考相互呼应的活动，同时也是对应每个学生的活动。教师常常爱用“大家”来称呼学生，但是，在教室里并不存在“大家”，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。
这种形式在我们的日常教学中比比皆是，如经常是在订正作业时请学生们说对的作个勾的手势，错的作个叉的手势，还有一些五花八门、挖空心思的手势。我们总以为这样可以活跃气氛，调整课堂节奏。然而，正是教师外烁权威的存在，教师支配着课堂，才使课堂里真正的声音消失了。
课堂中的声音本应如同麻雀啁啾、五音齐备、生机勃勃、嘈杂而热闹。但是，当权威话语的独白取代嘈杂，远的世界取代并重塑近的世界，课程与教学不再是自在的生长的空间而成为圆形监狱无所不在的凝视时，学生内心真实的思想被扼杀了。“手势教学”把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象，这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。手势在操作上制约学生,被强迫使用手势的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。
误区四：混乱重重的综合学习
教育杂志中对热烈开展着的关于“综合学习课程”的讨论的报道，多停留在观念层面，抽象的倾向比较突出，甚至还有一些混乱的概念存在。比如，出现了“交叉课程”“横向课程”等专业术语，到处流传着“与学科学习有什么不同”“与学科学习是什么关系”之类的抽象议论。再有，以综合学习为主题的学校的公开研讨会上，很多教师蜂拥而至，但一看这些所谓的综合学习，大多数都是“……生动的体验”“……校园节”之类花样繁多的活动。
教师对综合实践活动的理解往往过于表面，这直接影响了综合实践活动的实施，一些学校把综合实践活动课扭曲成传授课，在课堂中完成了海洋生物的探索；一些学校认为综合实践活动是日常紧张学习的放松操，让学生出去走走，参观参观；还有一些学校在实践中，教师也尝试将综合实践活动的理念运用于学科学习中，把课堂弄得热热闹闹，而缺乏对综合实践活动内涵的理解，这也是新课改课堂被指责为“活动课”的原因所在。
教学过程是师生为实现教学目的和任务，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动，不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组），也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动
二、我国学校教育改革的出路
佐藤学将学校现在正在进行的这场教育改革称之为静悄悄的革命。他极其深刻地指出，这场革命要求根本性的、结构性的变化。教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才能得到确实的成果。中国和日本同处在东亚地区，历史上、文化上都有源远流长的关系，两国的教育在很多地方有相同的课题，如果我们能以本书为指南，去关注我们身边的学校和教室里正在发生的静悄悄的改革动态的话，可以预见，这必将对我国的教育和学校改革有重大参考意义。
1.感悟教学的隐喻，创设以听为中心的教室
鼓励学生积极发言，不管他们的回答是否是思考后的结果，只有学生发言热烈的课堂才能更加突出学生的“主体地位”，这差不多已经成了我们错误的共识。我们的课堂经常遭遇这种状况，课堂看似热闹，实际上没有发生真正意义上的对话。
我们应当追求的不是发言热闹的教室，而是用心倾听的教室。教师往往想让学生多发言，其实，对那些不多思考就草率发言的学生，倒是应该让他们学会更加注意仔细倾听。课堂允许沉默的存在，尽管重视对话，但学生有权利不参与讨论和交流，条件是只要让教师感觉到他们在内心参与了。教师要将大家的注意力从自身转到对话的内容上来，当每个人都搁置己见，做到互相认真倾听彼此的观点和意见，聚拢大家的思维假定，对这些共同的思维假定作出思考，共同的思维假定就成为连接师生之间的胶水，思维就在集体中欢畅地流动起来了。这种教学方式被佐藤学称为“交响乐团式”的教学。
2.把握教学的节奏，超越主体性神话
在许多时候，尊重学生的主体已经成了衡量我们教学的一项重要指标，特别是在那些评优课、公开课上。我们是否也在思考，教育已经成了仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话？
要打破这种倾向，教室中应建立一种以“应对”为中心的学习和教学，这种学习和教学方式要求教师在教室要面对每一个学生，与一个个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。教师应意识到,自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只有在这样的相互关系中，才能够得以生成、发展。
3.革新教学的全貌，让学校从内部开始变化
在通篇结合着各个学校的改革实践对这场革命进行介绍以后，佐藤学在最后一部分明确呈现了几所在这场“静悄悄的革命”中做了成功探索并取得良好成效的学校，如郡山市金透小学、小千谷市小千谷小学、福井大学附中、长冈市南中学、茅崎市浜之乡小学等建立的“学习共同体”的实验学校。这些事例本是用来佐证这项改革的有效性和成功性的，然而，反复咀嚼后总觉得还有别的值得我们深思的东西。在教育方式和教育观、历史观上，日本的教师正在边体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式。应该说，这种混乱局面绝不是坏的征兆，因为一个世纪以来，日本学校由于中央集权的控制而形成了划一性与效率化两大特征，而现在正在进行的学校教育的“静悄悄的革命”则是从学校内部开始变化的。
相互开放教室，是改革的第一步。相信书中的阐述会让那些以“课堂是自己的私人空间”为借口拒绝别人走进他的教室的教师惭愧。要让那些虚掩着的教室的门真正打开，我们需要在学习中推进实现“活动的、合作的、反思的学习”，在学校里构建教师之间互教互学的“合作性同事”的关系，在学校和社区的联系方面推进由监护人参与授课的“参与学习”实践。从内部推进对学校进行的改革，未来学校的形象应是“学习共同体”。
4.展望教学的未来，在来自实践的呼吸中憧憬
联系到我们正在进行的这场课程改革，教师往往会说：“有些想法的确激动人心，但是现实是……”接下来教师会谈到一连串问题，比如，班级规模太大、经费紧张、检查太多、考试制度呆板等。诚然，这些的确都是改革的阻力，我们有时也会被教师的情绪所感染，但我们都需要勇气去突破。课程改革艰苦繁难，但正如佐藤学确信的那样，改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的，使其实现的条件就存在于所有的教室中，存在于所有的学校中。
一切教育变革要从教室开始，所以，要创建一个“润泽的教室”。干瘪的教室里，教师与学生都是紧张的，而在“润泽的教室”里，教师和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系。在这种关系中，给人的感觉是教室里每个人的呼吸和节律都是那么的柔和，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。
教育改革是当前人们最关注的事情之一，怎样在学校内建立优质、高效、民主和富有创造性的教学，也是所有参与到这场改革运动中的人们迫切希望解决的问题。《静悄悄的革命》这本书，对身处课程改革中的教师意义是深远的，虽然两国的国情、教育传统不同，但这丝毫不会影响它对我们的指导意义，特别是佐藤学对教学中的形式主义的批判会时时提醒我们引以为戒。
（作者单位：云南师范大学教育科学与管理学院）
（责任编辑：张晓清）