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摘要:”其实阅读是一种复杂的心理活动,复杂的思维活动,复杂的语言实践活动。阅读教学的任务在于培养学生的阅读能力,而能力却是无法传递的。
关键字:阅读 思考 能力
高中语文阅读教学方法思考语文阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
然而,在具体阅读教学过程中却往往出现学生主体的的淡化和文本的缺失,针对这种情况我们应适当引导学生,切实培养学生阅读理解的能力,重视教材,指导学生与文本进行成功对话。在语文教学中,我们常常见到这样的情况,教师滔滔不绝地讲,学生安安静静地听;亦或是 教师连珠炮似地问,学生只是反反复复地答;作文时学生提笔无话可写,或者有的写了,说了,但所写所说的东西总是言词单调,表达肤浅。
尽管《普通高中语文课程标准》关于阅读教学作出表述:阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
硬性的预习规定影响了学生自主阅读的兴趣尽管现在的课堂倡导“教师是主导,学生是主体”,但我们看到很多教师要求学生预习或是讨论时,都是同时要求学生根据教师事先布置的任务或设置的问题来学习和思考,这样虽然教学目标很明确,但却无形间影响了学生阅读的主动性,学生阅读的兴趣会大打折扣。
例如,一位老师在教《蜀道难》这样布置:思考诗歌第一小节是如何展示蜀道之难的?诗人用了哪些手法来表现蜀道的雄奇险峻的?这样写有何好处?这些问题事先便给学生定了一个框,学生在读时就对语言最直观的感受就不能表达出来。
同样是讲授《蜀道难》,另外一位老师在阅读预习时,布置学生在自由读后想一想,在读全诗时眼前都出现了哪些动人的画面?这个问法就给了学生较大的自由发挥的空间,自然引导学生发挥联想和想象去赏析诗歌,从而获得美的享受。
这方面可充分利用《读本》相关文章,在相同或相似背景下类似的题材会引发学生主动地领悟。
例如在学习《报任安书》前,可布置学生阅读《司马迁与<史记>》,思考司马迁为什么忍辱负重完成《史记》,为什么要向任安表明心迹。
所以叶圣陶先生说:“语文教师以讲解为务者尚不乏其人”,“今日而言教育,此一点首宜打破,教师所务不在讲解,惟在启发;不在全盘授予,而在相机引导”。“启发、引导”才是教师的职责,在启发引导中,“令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深”,这才是阅读教学的根本目的。
看似热闹的课堂讨论成了一种表演为打破传统教学“对话”式教学,很多老师开始尝试让学生讲或是相互提问,或者讨论、辩论,教师只是简单说几句,这种过于追求形式的做法是很难培养学生的阅读能力的。
如有一节讲授《道士塔》的公开课上,老师简单小结上节课内容后,就提出一个讨论题:敦煌优秀文化遗产为何会流失。接下来教师把同学按座位分成小组展开讨论,并选出代表发言,教师站在一边,不再说话,成为局外人。
讨论结束后,一位同学提出自己的观点:“是清政府太腐败,使外国的强盗有机可乘”,另一位同学马上站起来进行反驳,其他同学又各自提出自己的看法,直到下课,教师夸奖发言的几位同学见解都有道理,都很深刻,一堂课就这样结束了。
首先学生应对课程有充分的预习,如果预习不充分,讨论时难免会脱离文本,使语文课失去了“语文味”,其次在平常教学中就应培养学生讨论问题发表意见的习惯。
最为重要的是在讨论的过程中,教师绝不是局外人;叶圣陶曾说“讨论进行的当儿,有错误给与纠正,有疏漏给与补充,有疑难给与阐明,是说全班学生都有份儿,但是最后的责任还在教师方面。”在阅读教学中,学生是主体,教师应帮助学生根据自己的需要掌握适合自己的学习方法,教材为学生提供学习的凭借,但老师仍是整个课堂的组织者。教师的任务即是在文本与学生之间架起沟通的桥梁,他们根据自己对文本独立感受,体验和理解组织整个教学活动,激发学生的独特感悟。
预设的阅读思路限制了学生对文本的自主解读有一次我在教《雷雨》时,第三课时讨论主人公周朴园的人物形象时,我设计是通过分析人物对话,让学生分析周朴园复杂的性格特征,然而在第一个班上课时,有一位同学提出,为什么鲁侍萍在回答周朴园问话时会说“是的,三十多年前呢,那时候我记得我们还没有用洋火呢?”我当时考虑这个问题离我预设思路很远,就草草说一下:因为这一细节在侍萍心中印象很深,就过去了。可是课后,我越想越觉得自己处理的不好,完全按我的思路去讲,很多想法都是我灌输给学生的,而并不是学生自己得出的结论。
我仔细分析了课文,又设计了一条思路,在第二个班上课时,巧的是又有学生问这个问题,我就顺势问学生,大家思考:这里用了“我们”,三十年的生活,在鲁,周的心目中,记忆最深的就是他们两人一起生活的情景,此刻,由于“洋火”这个生活细节的触发,他们两人脑中最可能浮现的是什么生活情景呢?学生出现了一下的沉默,我又马上提示说,看来可能是与点火点灯有关的情景呵。
我发现学生们面带微笑地想象着温暖的生活画面,我问,由洋火联想到的生活画面给你一种什么样的感觉呢?学生立刻说出了温馨、甜美、幸福等。学生对周朴园对侍萍是有真感情的这一认识自然得到体会,在回答人物性格的复杂时便水到渠成了。
”学生面对教材时,不仅仅是解释与记忆,因为阅读是一种内化的吸收,书面上的文字符号对阅读者来说是一种外部语言,阅读的过程就是读者把看到的外部语言转化为自己的内部语言的过程,也就转化为读者思维工具的过程。
”其实我们的语课也是如此,形式永远是次要的,哪怕一节课我们仅是静静地同学生一齐品读经典、揣摩语言、吟诵名句,而学生因此而产生的那一点点的激动与共鸣,都足以证明了学生与文本间的对话获得了成功,而他们阅读的自主性得到充分的体现,文学的魅力才会真正影响到学生的心灵,而对阅读的喜爱将使学生受益终生。
(河北省武安市第一中学 )
关键字:阅读 思考 能力
高中语文阅读教学方法思考语文阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
然而,在具体阅读教学过程中却往往出现学生主体的的淡化和文本的缺失,针对这种情况我们应适当引导学生,切实培养学生阅读理解的能力,重视教材,指导学生与文本进行成功对话。在语文教学中,我们常常见到这样的情况,教师滔滔不绝地讲,学生安安静静地听;亦或是 教师连珠炮似地问,学生只是反反复复地答;作文时学生提笔无话可写,或者有的写了,说了,但所写所说的东西总是言词单调,表达肤浅。
尽管《普通高中语文课程标准》关于阅读教学作出表述:阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
硬性的预习规定影响了学生自主阅读的兴趣尽管现在的课堂倡导“教师是主导,学生是主体”,但我们看到很多教师要求学生预习或是讨论时,都是同时要求学生根据教师事先布置的任务或设置的问题来学习和思考,这样虽然教学目标很明确,但却无形间影响了学生阅读的主动性,学生阅读的兴趣会大打折扣。
例如,一位老师在教《蜀道难》这样布置:思考诗歌第一小节是如何展示蜀道之难的?诗人用了哪些手法来表现蜀道的雄奇险峻的?这样写有何好处?这些问题事先便给学生定了一个框,学生在读时就对语言最直观的感受就不能表达出来。
同样是讲授《蜀道难》,另外一位老师在阅读预习时,布置学生在自由读后想一想,在读全诗时眼前都出现了哪些动人的画面?这个问法就给了学生较大的自由发挥的空间,自然引导学生发挥联想和想象去赏析诗歌,从而获得美的享受。
这方面可充分利用《读本》相关文章,在相同或相似背景下类似的题材会引发学生主动地领悟。
例如在学习《报任安书》前,可布置学生阅读《司马迁与<史记>》,思考司马迁为什么忍辱负重完成《史记》,为什么要向任安表明心迹。
所以叶圣陶先生说:“语文教师以讲解为务者尚不乏其人”,“今日而言教育,此一点首宜打破,教师所务不在讲解,惟在启发;不在全盘授予,而在相机引导”。“启发、引导”才是教师的职责,在启发引导中,“令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深”,这才是阅读教学的根本目的。
看似热闹的课堂讨论成了一种表演为打破传统教学“对话”式教学,很多老师开始尝试让学生讲或是相互提问,或者讨论、辩论,教师只是简单说几句,这种过于追求形式的做法是很难培养学生的阅读能力的。
如有一节讲授《道士塔》的公开课上,老师简单小结上节课内容后,就提出一个讨论题:敦煌优秀文化遗产为何会流失。接下来教师把同学按座位分成小组展开讨论,并选出代表发言,教师站在一边,不再说话,成为局外人。
讨论结束后,一位同学提出自己的观点:“是清政府太腐败,使外国的强盗有机可乘”,另一位同学马上站起来进行反驳,其他同学又各自提出自己的看法,直到下课,教师夸奖发言的几位同学见解都有道理,都很深刻,一堂课就这样结束了。
首先学生应对课程有充分的预习,如果预习不充分,讨论时难免会脱离文本,使语文课失去了“语文味”,其次在平常教学中就应培养学生讨论问题发表意见的习惯。
最为重要的是在讨论的过程中,教师绝不是局外人;叶圣陶曾说“讨论进行的当儿,有错误给与纠正,有疏漏给与补充,有疑难给与阐明,是说全班学生都有份儿,但是最后的责任还在教师方面。”在阅读教学中,学生是主体,教师应帮助学生根据自己的需要掌握适合自己的学习方法,教材为学生提供学习的凭借,但老师仍是整个课堂的组织者。教师的任务即是在文本与学生之间架起沟通的桥梁,他们根据自己对文本独立感受,体验和理解组织整个教学活动,激发学生的独特感悟。
预设的阅读思路限制了学生对文本的自主解读有一次我在教《雷雨》时,第三课时讨论主人公周朴园的人物形象时,我设计是通过分析人物对话,让学生分析周朴园复杂的性格特征,然而在第一个班上课时,有一位同学提出,为什么鲁侍萍在回答周朴园问话时会说“是的,三十多年前呢,那时候我记得我们还没有用洋火呢?”我当时考虑这个问题离我预设思路很远,就草草说一下:因为这一细节在侍萍心中印象很深,就过去了。可是课后,我越想越觉得自己处理的不好,完全按我的思路去讲,很多想法都是我灌输给学生的,而并不是学生自己得出的结论。
我仔细分析了课文,又设计了一条思路,在第二个班上课时,巧的是又有学生问这个问题,我就顺势问学生,大家思考:这里用了“我们”,三十年的生活,在鲁,周的心目中,记忆最深的就是他们两人一起生活的情景,此刻,由于“洋火”这个生活细节的触发,他们两人脑中最可能浮现的是什么生活情景呢?学生出现了一下的沉默,我又马上提示说,看来可能是与点火点灯有关的情景呵。
我发现学生们面带微笑地想象着温暖的生活画面,我问,由洋火联想到的生活画面给你一种什么样的感觉呢?学生立刻说出了温馨、甜美、幸福等。学生对周朴园对侍萍是有真感情的这一认识自然得到体会,在回答人物性格的复杂时便水到渠成了。
”学生面对教材时,不仅仅是解释与记忆,因为阅读是一种内化的吸收,书面上的文字符号对阅读者来说是一种外部语言,阅读的过程就是读者把看到的外部语言转化为自己的内部语言的过程,也就转化为读者思维工具的过程。
”其实我们的语课也是如此,形式永远是次要的,哪怕一节课我们仅是静静地同学生一齐品读经典、揣摩语言、吟诵名句,而学生因此而产生的那一点点的激动与共鸣,都足以证明了学生与文本间的对话获得了成功,而他们阅读的自主性得到充分的体现,文学的魅力才会真正影响到学生的心灵,而对阅读的喜爱将使学生受益终生。
(河北省武安市第一中学 )