著名数学家弗赖登塔尔曾指出：通过自身活动所得到的知识与能力比由旁人硬塞的理解得透彻，掌握得快，同时也善于应用，还可以保持较长久的记忆。由此可见，真正的学习不是告诉，而是学生在具体情境中运用已有的知识经验与情境中蕴含的新知识相互作用，通过活动体验而自主建构。笔者认为，教师只有明确活动体验与学生发展的关系，同时深刻理解其本质内涵，掌握基本的策略，才能确保活动体验达到预期的效果。
　　一、目的性
　　活动体验是为教学目标的达成服务的。不同的目标定位会设计出不同的活动，也就会产生不一样的教学效果。如教学三年级“可能性”一课时，如果教师认为活动体验的目的是“证明等可能性”，那就会直接告诉学生袋中有白球和黄球各5个，然后组织学生开展摸球活动。无疑，这样的活动体验毫无意义，也往往会以失败而告终。因为，面对“袋中的白球和黄球的数量一样多”，学生很容易猜出“摸出白球和黄球的可能性一样大”的结论，这一活动体验不是“多此一举”吗？更何况又很容易出现操作结果与猜测结果不一致的情况，从而陷入教学的“尴尬”局面。假如教师将活动体验的目的定位于“体会随机思想”，那就会设计出不同的活动。在教学中，先不告诉学生袋中各种颜色的球的数目，而是通过活动体验来推测球的多少，学生就会发现随着实验次数的增加，摸到白球和黄球的次数越来越接近，由此推测袋中的白球和黄球的数量可能相等。在这一过程中，学生既体会了随机又经历了统计，还有揭开谜底的强烈兴趣。由此看来，教师只有在准确把握教学目标的前提下，才能设计出与之相匹配的体验活动。
　　要让学生的活动体验自始至终围绕着教学目标，还必须靠教师的适时诱导。一位老师让学生在一个不透明的盒子中（里面有一个白球、一个黄球），任意摸一个球，结果连续六次摸到的都是白球，即出现小概率事件。这位老师沉着应变，抓住这一可遇不可求的时机，巧妙地引导学生在活动体验中感悟随机现象的本质。在连续三次摸到白球后，教师问学生：怎么会连续三次摸到白球？使学生感悟到每次摸球的结果在摸之前是无法确定的，连续多次摸到白球也是有可能的。接着又让学生讨论：第四次会摸到什么颜色的球？学生认识到前一次摸球的结果并不会对后一次产生影响，初步感悟随机现象的发生和人的心理期望没有关系。当第六位学生依然摸到白球时，教师又抛出问题：真的摸不到黄球吗？让学生知道盒子里有黄球，只要不断地摸下去，是一定能摸到的。第七位学生摸到黄球后，教师让大家说说对“可能性”有了哪些新认识，引导学生阐述对可能性含义的理解。由此可见，活动体验与教学目标保持一致，除了要有课前的精心预设，还必须靠课堂上教师适时巧妙的引导。
　　二、合理性
　　活动体验的合理性包含以下三层含义：
　　第一，体验的要求要适当。如在一节“克与千克”的课上，一位教师让学生把一枚一分硬币拿在手上，让学生体验“1克”，接着再让学生把十个一分硬币拿在手上让学生体验“10克”，并问学生：“大家掂一下，感觉1克与10克有什么不同吗？”学生的手不是天平，能很明显地区分1克与10克吗？其实，1克与10克拿在手上，并没有太多不同的感觉，教学时，让学生感受1克是很轻的，然后找一下生活中相当于1克的物体，这可能更有必要。因此，在让学生体验时，我们不能步入形式化的误区，而应具体问题具体对待。
　　第二，体验的内容要适宜。请看一位教师教学“认识射线”的片断：
　　师：同学们，射线在生活中有吗？你见到过吗？
　　生：有，手电筒发出的光就是射线。
　　师：请同学们拿起手电筒，并打亮，向上射，在天花板上你看到了什么？
　　生：一个光点。
　　师：请同学们把手电筒转个方向，让光线射出窗口。你还看到光点吗？
　　生：没看到，但肯定有。因为虽然在教室里看不见，但可以肯定手电筒的光最终会落到后面房子的墙上，因此那里一定有一个点。
　　师：这位同学很会动脑筋。那如果后面的房子都没有了，还有点吗？
　　生（有的摇头，有的发呆）：有。
　　师：你说在哪里？
　　生：假如我们教室后面的房子都消失了，但后面的山还是不会消失的。因此，手电筒的光如果一直延续过去，肯定会落在山上。
　　教师原本想让学生直观体验射线的特点，可实际教学却大相径庭。究其原因，是由于选取的体验内容不恰当。因为射线是一个数学结论，是一个抽象的数学概念。教师把电筒光说成是射线，并以此来验证，这就颠倒了次序。
　　第三，体验的方式要适用。体验的方式可依据具体的教学内容而定，要讲究实效。如教学“分数乘整数”时，为让学生获得“先约分后相乘”计算简便的体验，可先让学生用不同的方法计算“2/9×6”，然后引导学生进行比较，从中感悟“先相乘后约分”与“先约分后相乘”哪种算法好？为什么？使学生在“悟”的基础上通过比较、概括抽象算法。从教学效果看，学生算理清、算法明，教学难点得到了有效突破。
　　三、层次性
　　活动体验要符合学生的认知规律，做到由易到难、由浅入深，层层递进。一位老师教学“吨的认识”时，设计了三个层次的活动：第一层次是师生合作，初步体验。先让每个人轮流搬一袋重10千克的大米，交流感觉；然后请班里的“大力士”到台前搬，教师一袋一袋地增加，直到搬不动为止。当学生们感觉到几十千克的大米非常重时，教师告诉他们这个重量与1吨相比差得远了。接着，师生共同推算，像这样100袋大米才是1吨。第二层次是分小组活动，进一步体验。教师提出明确的活动要求，放手让各小组在组长的带领下，独立开展活动。第三个层次是通过图画说明不同物体的数量与1吨之间的关系，加深学生对1吨有多重的印象。如，40袋25千克的大米重1吨；1吨米大约可供20个同学吃1年；1吨水大约能装满2个容量为半吨的游泳池；200箱旺旺大礼包重1吨。这样的教学，丝丝入扣，条理清晰，学生在活动中体验、认识、再体验，再认识，效果比较明显。
　　四、主动性
　　实践证明，要使活动体验更加积极有效，就必须注意学生学习体验的主动性。让学生照着老师的要求，按部就班进行体验，对老师来说，这并不是一种有意义的引导，对于学生来说也并不是一种有意义的学习。如一年级“立体图形的认识”这节课，重点是让学生能正确地认识长方体、正方体、圆柱、球这四种立体图形，了解它们的相关特征。一位教师的课堂教学设计希望能充分体现重体验、重实践的意识，在课前每个学习小组都搜集了牙膏、可乐罐、魔方、乒乓球等许多实物，放置在桌上，小组同学围圈而坐。上课时，教师请学生观察这些实物并摸一摸、滚一滚，说说有什么发现。可真的按照老师要求的进行观察、操作的学生很少，大多数学生在津津有味地“搭积木”，他们感兴趣的是如何把这些实物搭起来，搭得稳，搭得漂亮。整节课下来，老师感觉很累，教学效果也不理想。课后老师埋怨：“一年级小朋友课堂纪律太难管了，怎么那么不听话？”笔者认为，教师不可能完全都预料到学生对何种学习体验感兴趣，所以在课堂教学中，把握好学生学习体验的兴奋点尤为重要。以上案例中，倘若教师在发现这一情况以后能及时调整教学策略，就请学生搭，看谁搭得稳，搭得漂亮，然后进行小组比较，问：为什么没把球放在底层？把可乐罐放在底层要注意怎么摆放？它们滚动的方向是否一样？牙膏盒为什么可以斜着放？四种立体图形有什么不一样？……这样就不再需要老师来一步一步地牵引，而看一看，摸一摸，滚一滚……都将成为学生自主的学习行为。
　　五、深刻性
　　学生是课堂学习的实践者，是学习的主人。数学课上教师要给学生留足活动体验的时间和空间，并尽可能地让每一位学生积极参与，这样才能感悟得充分、深刻。如一位教师教学“克和千克”时，共设计了七次掂物品的活动：（1）掂1分硬币，静静地感受1克重的硬币放在手上的感觉。（2）利用一分硬币为标准，通过对比掂，找出重1克的物品。（3）掂几十克、几百克的物品说感受。（4）掂一千克重的黄豆说感受。（5）估计和掂量1千克的各种物品。（6）对比掂1克和1千克的物品。（7）利用1千克物品为标准，对比掂出接近1千克的橘子。由于学生动手掂得充分，感悟交流到位，所以教学效果非常好。
　　当然，活动体验也带有一定的局限性。因此，学生在经过活动体验获得感悟认识的基础上，有时还要借助于想像，才能有效地进行数学思考，然后通过整理、提炼、提升，发现知识的本质，从而促进学生对于知识的积极建构。如教学“圆的面积”时，我根据知识的特点和学生的认知规律，将活动分为三个层次，让学生获得对“圆可以转化为长方形”的深刻体验。先让学生分别用2等分、4等分、8等分、16等分的圆进行操作，感悟圆可以拼成一个近似的长方形，然后观察屏幕上把圆32等分、64等分后拼成的图形，进一步感悟把圆等份的份数越多，拼成的图形就越接近于长方形，最后引导学生展开想象，如果把圆等分成128份、256份……拼成的图形会是怎样的？从而获得“把圆无限等分下去，就一定能拼成一个长方形”的体验，这样圆面积公式的推导便水到渠成。
　　（徐顺湘，江阴市晨光实验小学，214433）