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【摘 要】通过对广州六所高校350位在校本科生的问卷调查，初步探索了大学生德育心理契约的结构、内容和感知状况。探索性因子分析结果表明，大学生德育心理契约的维度由帮助发展责任、教学支持责任、人际支持责任、人格支持责任四个维度构成。其内容与大学生一般心理契约有明显差异，在德育教育实践中存在大学生德育心理契约的违背问题。
【关键词】德育 德育心理契约 心理契约违背 心理契约破裂
【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）10－0003－03
作为期望知觉的心理契约最敏感、最集中地反映了人群关系的核心本质，因为心理契约所体现的正是人的纯粹的、真实的主观愿望、心理需求，以及对相对方应然取向的自我设定。德育中不仅存在心理契约，并且德育心理契约能够反映德育关系的本体面貌。要想进一步提高德育教育的效能，德育教育工作者首先必须了解学生对教师内隐的德育心理契约及其感知状况。
目前，国内学者对德育心理契约的研究不多，并且国内较少有学者从实证的角度，专门对大学生德育心理契约的结构维度和感知现状进行研究。为了实现德育心理契约的实证研究，本文采用“三栏式”问卷，对广州6所高等院校350名在校本科生进行调查，希望通过调查了解大学生德育心理契约的维度及其实际感知状况，寻找到提高德育效能的突破口。
一、文献回顾
1．心理契约
心理契约的研究最早可以追溯到C•阿奇利斯（Chris Argyris），他在《理解组织行为》一书中探讨了下属与主管之间一种隐性及非正式的理解与默契关系，Argyris用“心理工作契约（psychological work contract, 1960）”来描述这种关系，但却未对该术语加以界定。［1］组织行为学家Schein则在其《组织心理学》（Organizational psychology）中将心理契约定义为“每一组织成员与其组织之间每时每刻都存在的一组不成文的期望”。［2］D•M•卢梭（Denise M. Rousseau）在《组织中心理的与隐含的契约（Psychological and Implied Contracts in Organizations）》一文中提出，心理契约实质上是雇员个人以雇用关系为背景，以许诺、信任和知觉为基础而形成的关于双方责任的各种信念。［3］赫芮特（Herriot）等人则把心理契约定位在个体和组织两个层次上，并认为心理契约是雇佣关系中的双方即组织和个人，在雇用关系中彼此对对方应提供的各种责任的知觉。这种知觉或来自对正式协议的感知，或隐藏于各种期望之中。这种观点得到人们的认同。
从心理契约概念的发展看，它本属社会心理学范畴，过去对心理契约的研究一般集中在经济组织的雇佣关系中。实际上，话语独特的心理契约“能指”广泛，只是在不同语境中内容“所指”有别。人们可以把心理契约“移植”到多种学科，包括教育领域以及高校思想政治教育领域，即人们通常所说的德育教育领域。
2．学生心理契约及德育心理契约
目前学者对学生心理契约的研究不多，较具有代表性的是中国科学技术大学的曹威麟，其将心理契约的研究引入以传授知识、培养人才为使命的高等院校这种非营利性组织之中，并通过规范研究与实证研究两条路径，论证了高校师生的心理契约源于双方的自我期望和对对方的期望，而各自对对方的期望与对方自我期望交集契合的部分，才是师生双方都相互认同的心理契约内容，即各自内心确认的应该履行的相应责任。此外，曹威麟等通过实证研究得出学生对教师责任期望的心理契约由两个维度即教师敬业品格修养的责任、教学技能提高的责任组成。
首次提出“德育心理契约”概念的则是武汉理工大学文法学院申来津副教授，他认为所谓德育心理契约是指德育关系中存在的一系列的彼此期待的主观信念，是德育关系双方相互期望的集合。［4］
为了将心理契约概念与一般的期望区分开来。笔者把德育心理契约定义为德育教育关系中，教育者与受教育者双方相互间彼此应承担的责任的心理期待的集合。由于笔者是站在德育工作者的立场，担负着将德育心理契约应用于德育实践以提升德育绩效的使命，所以笔者对德育心理契约的探讨将侧重于凸显学生对德育教师的期望。即我们主要研究学生的德育心理契约，并将学生德育心理契约定义为学生基于对教育文化和实践、教师信息、课程信息的理解和对教师做出的各种形式承诺的感知而产生的有关教师在德育教育过程中应当承担的责任的心理期望的集合。
从搜索到的资料来看，目前有关德育心理契约的研究主要停留在理论探讨层面，缺乏有关德育心理契约的实证研究。大学生德育心理契约具体由什么内容组成？其结构维度是否具有特殊性？为了回答上述问题，本文以广州六所高校的在校本科生为样本进行了初步探索性研究。
二、数据来源与研究工具
1．研究样本的数据来源
研究样本主要来自广州大学、中山大学、广东工业大学、华南师范大学、暨南大学、广东药学院的在校学生。问卷针对本科生发放。调查发放问卷350份，收回有效问卷317份，有效率90.6%。由于本研究为探索性研究，根据一般要求，样本量要大于最多测量题项数5倍，或者不少于100（Boomsma，1982）。本研究变量最多的测量题项为24项，因此样本量达到要求。
被试男生占59.3%，女性占40.7%。本科一年级31.5%，本科二年级33.4%，本科三年级24.5%，本科四年级10.6%。理工类学生占37.1%，文科类学生占52.37%，艺术类学生占9.9%。
2．研究工具
心理契约问卷的编制一般性地参考了Rousseau1990、1999和2000年3个版本的《心理契约调查问卷》以及李原2002年所编制的中国企业员工心理契约量表，主要参考了中国科学技术大学曹威麟的师生心理契约中的教师责任量表。在此基础上，结合研究的需要，本研究的心理契约量表经过以下一些步骤开发而成：
（1）文献综述。对学生心理特征、德育关系、心理契约、德育心理契约等理论及实证研究文献进行分析，把握学生德育心理契约的概念和理论，收集具体契约内容和条目。
（2）到高校进行访谈。深入在校本科生进行访谈，访谈主题围绕德育教育过程中大学生对德育教师在实施德育教育过程中应当承担责任的心理期望的内容。
（3）项目归类汇总。对访谈的结果进行归类汇总，在此基础上参考文献分析结果，开发问卷项目、编制初步问卷。
（4）评定、修改初始问卷。首先请有关专家对问卷整体设计和编排进行评估，然后就问卷每一个项目的表述进行推敲，在专家意见的基础上进行了修改。问卷经专家修订后，到学校找学生试填，请学生就每一项表述的意思是否清楚明了、所反映的内容与学生实际情况是否相符等问题进行评定，然后在学生试填的基础上，对问卷进一步进行了修改，最终得到24项教师责任的预测问卷。
问卷采用李克特5点标尺来度量，从l～5表示的程度逐渐增加。为了测量学生德育心理契约的现实状况，心理契约量表被设计为三栏选项。对于每一项教师责任，被试对象要回答三个方面的问题：①对教师责任的描述，您认为在多大程度上是教师在教学过程中应该履行的责任？②请您判断，教师履行这项义务对您的重要程度？③请您判断某一位德育教师在对此项责任的实际履行程度？
所有量表都采用李克特5点标尺来度量。度量大学生德育心理契约现实状况指数可以用以下公式来表示：心理契约状况指数＝（教师责任的实际履行程度－教师责任应该被履行程度）×该项责任对学生的重要程度。正的指数表示教师实际履行责任的程度超过了学生的期望，负的指数表示教师实际履行义务的程度没有达到学生的期望。零指數表示教师履行义务的程度刚好达到学生的期望。
三、数据和结果分析
首先，运用SPSSll.5统计分析软件，对学生德育心理契约维度进行探索性因子分析。对10大项（24小项）教师应该履行义务的样本数据进行初步检验，KMO值为0.802，因此适合于做因子分析。
然后使用主成分法和正交旋转，最终得到4个特征值大于1的因子，累计方差解释量为82.8%。四个因子的方差解释量分别为15.7%、27.4%、25.9%和13.8%。根据其主要内容分别命名为帮助发展、教学支持、人际支持、人格支持。信度分别为0.66、0.75、0.73、0.51。
通过探索性因子分析，本研究得到了大学生德育心理契约的四个维度，即帮助发展责任、教学支持责任、人际支持责任、人格支持责任。帮助发展责任是指德育教育过程中，教师为学生担负的帮助提供适应其未来发展（包括工作、学习、生活等各方面）所需支持的责任义务。如：教学中突出有实际意义的知识、教学中积极指导训练学生人际交往能力的提高、帮助学生提高分析实际问题、解决实际问题的能力等。教学支持的责任是指德育教育过程中，教师在提供更加行之有效的教学方面所担负的责任义务。例如：教师应当具备较高的专业知识、学识渊博、知识面广；教学内容充实丰富、教学方式灵活多样；教师语言表达清晰；多实施互动教学；教师工作责任心强；教学手段多样、推行启发式教学等。人际支持的责任是指德育教育过程中，教师在创造良好的师生关系，提供良好的课堂环境时应当承担的责任。如：教师有能力调动课堂气氛；教师和蔼亲切、能提供小班教学等。人格支持的责任是指德育教育过程中，教师在表现其良好的个人道德修养和职业道德修养方面应当担负的责任。如：公平、公正地对待学生；理解尊重学生；教师品行端正；教师言谈举止有修养等。大学生德育心理契约的这四个维度与曹威麟等通过实证研究得出学生对教师责任期望的心理契约由两个维度即教师敬业品格修养的责任、教学技能提高的责任有所不同。通过研究我们还发现：
1．和学生的一般心理契约相比，德育心理契约突出存在人际支持的需要。
这主要是因为大学生对德育课程存在认识上的偏差。不少大学生对高校思想政治理论课存在一定程度的厌烦甚至反感。这种反感情绪更多地是大学生对初中、高中阶段政治课程负面认识的沉淀。访谈资料显示：样本19号说“从小到大都要学习政治，但感觉政治很无聊，都是大道理。”样本2号说“高中的政治就是死记硬背，一点意思也没有。”正因为如此，大学生把对德育课程的期望集中寄托在课堂“不闷”、“气氛活跃”、“师生关系融洽”等人际支持上。
2．学生德育心理契约的时代性要求较一般的学生心理契约突出，其主要表现在帮助发展的维度上。
今天的大学生越来越意识到在今后的择业就业过程中，专业知识、专业技能固然重要，但人际交往能力也越来越受到用人单位和学生的共同关注。过去那种只重视智商的时代离人们远去，情商被提到了和智商同等重要的位置。伴随这种认识，大学生对德育教育在培养人的情商方面有了一定要求和渴望。
3．本研究中的人际支持维度中包括教学环境的支持
主要是因为目前各高校在德育课程上都采用的是大班教学，从某种程度上说，大班教学要比小班教学效果差，老师驾驭课堂的能力较高，否则很容易导致部分学生被边缘化。学生对此也有不少意见，所以在德育心理契约中学生对小班教学环境的期望是其他专业课通常不会涉及的。
4．本研究中的教学支持维度包括教师的专业知识、专业技能、专业态度、专业自主意识四个方面
在教师专业技能中，学生对教材使用方面的期待较突出。德育教材是学生获得德育课程认知的首要途径，也是先导途径，因为在课程开始之前，学生通常会翻看一下教材从中获取该课程的相关信息。尽管这种信息是非常粗略和不准确的，但是它却发挥着首因效应的巨大作用。众所周知，首因效应就是第一印象效应，它是指第一次接触陌生人或事物形成的印象对人们后来认识起到了先入为主的作用。尽管我们的德育教材大多数都是较优秀的教材，但学生们对教材依然提出了自己的意见。访谈资料显示：样本13号认为“一看教材目录就知道这些课没意思了，很多都是初中、高中政治课上学过的内容。”样本1号说“教材内容一点也不吸引人，都是些大道理，没故事、案例不好玩。”学生们对教材的意见主要集中在教材和初中高中内容大量雷同，文字教材相对枯燥且缺乏现实中的事例和典型案例等方面。学生对教材的认识和理解固然存在一定的偏差，但如何让德育教材更贴近学生生活和学生的接受习惯，体现大学阶段德育教育的鲜明特点对我们德育教材的编写是有提示和参考作用的。
5．有关心理契约的研究表明，心理契约的违背是一种常态，而不是个别情况。
本研究有关学生德育心理契约的结果验证了这一结论。数据显示学生德育心理契约四个维度的平均值中有三个都是负值，也就是在三个维度上，学生都感知了契约的违背。其中，感知违背程度最大的是帮助发展责任维度，其指数平均值是1.01；紧接着是教学支持责任维度，其指数平均值是0.88；感知违背程度最小的是人际支持责任维度，其指数平均值为0.58。只有人格支持责任维度是得到满足的，其指数平均值是1.26。
帮助发展责任维度的违背程度大表明，一方面，学生越来越重视自身未来的发展，而不是仅仅关注课程考试成绩。另一方面也说明，目前德育教师在帮助学生未来发展这方面还做得不够，至少还未达到学生们的期望要求。
教学支持责任维度被感知违背提示我们，大学生对德育教师在教学方面有一定要求，需要教师在专业知识、专业技能、专业态度、专业自主意识等方面都要均衡发展。
人际支持责任维度被感知违背表明学生渴望和老师更和谐地相处，更有效地沟通。但实践中师生的沟通非常有限。尤其是在教師一言堂的课堂上，师生间的沟通就更少了。但是德育课程教育引导人的特殊性其实更需要德育教师用心和学生沟通。
人格支持责任维度的满足一方面表明学生在一定程度上肯定了德育教师的道德修养，主要是职业道德修养。毕竟大学教师和学生的日常沟通比较少，学生对教师的行为、品格的了解仅限于课堂，教师们良好的职业道德修养是人格支持责任维度获得满足的主要原因。
参考文献
1 Aryris C. Understanding organizational behavior［M］.London: Tavislock Publications, 1960
2 Schein E H.Organizational psycholony［M」.3rd ed. Englewood Cliffs, New Jersy:Prentice－Hall, 1980
3 Rousseau, D.M. New hire perceptions of their own and their employer’s obligations: A study of psychological contracts［J］. Journal of organizational behavior, 1990,11:389～400
4 申来津.心理契约：德育提升的支点［J］.教育研究，2003（9）：44～49
【关键词】德育 德育心理契约 心理契约违背 心理契约破裂
【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）10－0003－03
作为期望知觉的心理契约最敏感、最集中地反映了人群关系的核心本质，因为心理契约所体现的正是人的纯粹的、真实的主观愿望、心理需求，以及对相对方应然取向的自我设定。德育中不仅存在心理契约，并且德育心理契约能够反映德育关系的本体面貌。要想进一步提高德育教育的效能，德育教育工作者首先必须了解学生对教师内隐的德育心理契约及其感知状况。
目前，国内学者对德育心理契约的研究不多，并且国内较少有学者从实证的角度，专门对大学生德育心理契约的结构维度和感知现状进行研究。为了实现德育心理契约的实证研究，本文采用“三栏式”问卷，对广州6所高等院校350名在校本科生进行调查，希望通过调查了解大学生德育心理契约的维度及其实际感知状况，寻找到提高德育效能的突破口。
一、文献回顾
1．心理契约
心理契约的研究最早可以追溯到C•阿奇利斯（Chris Argyris），他在《理解组织行为》一书中探讨了下属与主管之间一种隐性及非正式的理解与默契关系，Argyris用“心理工作契约（psychological work contract, 1960）”来描述这种关系，但却未对该术语加以界定。［1］组织行为学家Schein则在其《组织心理学》（Organizational psychology）中将心理契约定义为“每一组织成员与其组织之间每时每刻都存在的一组不成文的期望”。［2］D•M•卢梭（Denise M. Rousseau）在《组织中心理的与隐含的契约（Psychological and Implied Contracts in Organizations）》一文中提出，心理契约实质上是雇员个人以雇用关系为背景，以许诺、信任和知觉为基础而形成的关于双方责任的各种信念。［3］赫芮特（Herriot）等人则把心理契约定位在个体和组织两个层次上，并认为心理契约是雇佣关系中的双方即组织和个人，在雇用关系中彼此对对方应提供的各种责任的知觉。这种知觉或来自对正式协议的感知，或隐藏于各种期望之中。这种观点得到人们的认同。
从心理契约概念的发展看，它本属社会心理学范畴，过去对心理契约的研究一般集中在经济组织的雇佣关系中。实际上，话语独特的心理契约“能指”广泛，只是在不同语境中内容“所指”有别。人们可以把心理契约“移植”到多种学科，包括教育领域以及高校思想政治教育领域，即人们通常所说的德育教育领域。
2．学生心理契约及德育心理契约
目前学者对学生心理契约的研究不多，较具有代表性的是中国科学技术大学的曹威麟，其将心理契约的研究引入以传授知识、培养人才为使命的高等院校这种非营利性组织之中，并通过规范研究与实证研究两条路径，论证了高校师生的心理契约源于双方的自我期望和对对方的期望，而各自对对方的期望与对方自我期望交集契合的部分，才是师生双方都相互认同的心理契约内容，即各自内心确认的应该履行的相应责任。此外，曹威麟等通过实证研究得出学生对教师责任期望的心理契约由两个维度即教师敬业品格修养的责任、教学技能提高的责任组成。
首次提出“德育心理契约”概念的则是武汉理工大学文法学院申来津副教授，他认为所谓德育心理契约是指德育关系中存在的一系列的彼此期待的主观信念，是德育关系双方相互期望的集合。［4］
为了将心理契约概念与一般的期望区分开来。笔者把德育心理契约定义为德育教育关系中，教育者与受教育者双方相互间彼此应承担的责任的心理期待的集合。由于笔者是站在德育工作者的立场，担负着将德育心理契约应用于德育实践以提升德育绩效的使命，所以笔者对德育心理契约的探讨将侧重于凸显学生对德育教师的期望。即我们主要研究学生的德育心理契约，并将学生德育心理契约定义为学生基于对教育文化和实践、教师信息、课程信息的理解和对教师做出的各种形式承诺的感知而产生的有关教师在德育教育过程中应当承担的责任的心理期望的集合。
从搜索到的资料来看，目前有关德育心理契约的研究主要停留在理论探讨层面，缺乏有关德育心理契约的实证研究。大学生德育心理契约具体由什么内容组成？其结构维度是否具有特殊性？为了回答上述问题，本文以广州六所高校的在校本科生为样本进行了初步探索性研究。
二、数据来源与研究工具
1．研究样本的数据来源
研究样本主要来自广州大学、中山大学、广东工业大学、华南师范大学、暨南大学、广东药学院的在校学生。问卷针对本科生发放。调查发放问卷350份，收回有效问卷317份，有效率90.6%。由于本研究为探索性研究，根据一般要求，样本量要大于最多测量题项数5倍，或者不少于100（Boomsma，1982）。本研究变量最多的测量题项为24项，因此样本量达到要求。
被试男生占59.3%，女性占40.7%。本科一年级31.5%，本科二年级33.4%，本科三年级24.5%，本科四年级10.6%。理工类学生占37.1%，文科类学生占52.37%，艺术类学生占9.9%。
2．研究工具
心理契约问卷的编制一般性地参考了Rousseau1990、1999和2000年3个版本的《心理契约调查问卷》以及李原2002年所编制的中国企业员工心理契约量表，主要参考了中国科学技术大学曹威麟的师生心理契约中的教师责任量表。在此基础上，结合研究的需要，本研究的心理契约量表经过以下一些步骤开发而成：
（1）文献综述。对学生心理特征、德育关系、心理契约、德育心理契约等理论及实证研究文献进行分析，把握学生德育心理契约的概念和理论，收集具体契约内容和条目。
（2）到高校进行访谈。深入在校本科生进行访谈，访谈主题围绕德育教育过程中大学生对德育教师在实施德育教育过程中应当承担责任的心理期望的内容。
（3）项目归类汇总。对访谈的结果进行归类汇总，在此基础上参考文献分析结果，开发问卷项目、编制初步问卷。
（4）评定、修改初始问卷。首先请有关专家对问卷整体设计和编排进行评估，然后就问卷每一个项目的表述进行推敲，在专家意见的基础上进行了修改。问卷经专家修订后，到学校找学生试填，请学生就每一项表述的意思是否清楚明了、所反映的内容与学生实际情况是否相符等问题进行评定，然后在学生试填的基础上，对问卷进一步进行了修改，最终得到24项教师责任的预测问卷。
问卷采用李克特5点标尺来度量，从l～5表示的程度逐渐增加。为了测量学生德育心理契约的现实状况，心理契约量表被设计为三栏选项。对于每一项教师责任，被试对象要回答三个方面的问题：①对教师责任的描述，您认为在多大程度上是教师在教学过程中应该履行的责任？②请您判断，教师履行这项义务对您的重要程度？③请您判断某一位德育教师在对此项责任的实际履行程度？
所有量表都采用李克特5点标尺来度量。度量大学生德育心理契约现实状况指数可以用以下公式来表示：心理契约状况指数＝（教师责任的实际履行程度－教师责任应该被履行程度）×该项责任对学生的重要程度。正的指数表示教师实际履行责任的程度超过了学生的期望，负的指数表示教师实际履行义务的程度没有达到学生的期望。零指數表示教师履行义务的程度刚好达到学生的期望。
三、数据和结果分析
首先，运用SPSSll.5统计分析软件，对学生德育心理契约维度进行探索性因子分析。对10大项（24小项）教师应该履行义务的样本数据进行初步检验，KMO值为0.802，因此适合于做因子分析。
然后使用主成分法和正交旋转，最终得到4个特征值大于1的因子，累计方差解释量为82.8%。四个因子的方差解释量分别为15.7%、27.4%、25.9%和13.8%。根据其主要内容分别命名为帮助发展、教学支持、人际支持、人格支持。信度分别为0.66、0.75、0.73、0.51。
通过探索性因子分析，本研究得到了大学生德育心理契约的四个维度，即帮助发展责任、教学支持责任、人际支持责任、人格支持责任。帮助发展责任是指德育教育过程中，教师为学生担负的帮助提供适应其未来发展（包括工作、学习、生活等各方面）所需支持的责任义务。如：教学中突出有实际意义的知识、教学中积极指导训练学生人际交往能力的提高、帮助学生提高分析实际问题、解决实际问题的能力等。教学支持的责任是指德育教育过程中，教师在提供更加行之有效的教学方面所担负的责任义务。例如：教师应当具备较高的专业知识、学识渊博、知识面广；教学内容充实丰富、教学方式灵活多样；教师语言表达清晰；多实施互动教学；教师工作责任心强；教学手段多样、推行启发式教学等。人际支持的责任是指德育教育过程中，教师在创造良好的师生关系，提供良好的课堂环境时应当承担的责任。如：教师有能力调动课堂气氛；教师和蔼亲切、能提供小班教学等。人格支持的责任是指德育教育过程中，教师在表现其良好的个人道德修养和职业道德修养方面应当担负的责任。如：公平、公正地对待学生；理解尊重学生；教师品行端正；教师言谈举止有修养等。大学生德育心理契约的这四个维度与曹威麟等通过实证研究得出学生对教师责任期望的心理契约由两个维度即教师敬业品格修养的责任、教学技能提高的责任有所不同。通过研究我们还发现：
1．和学生的一般心理契约相比，德育心理契约突出存在人际支持的需要。
这主要是因为大学生对德育课程存在认识上的偏差。不少大学生对高校思想政治理论课存在一定程度的厌烦甚至反感。这种反感情绪更多地是大学生对初中、高中阶段政治课程负面认识的沉淀。访谈资料显示：样本19号说“从小到大都要学习政治，但感觉政治很无聊，都是大道理。”样本2号说“高中的政治就是死记硬背，一点意思也没有。”正因为如此，大学生把对德育课程的期望集中寄托在课堂“不闷”、“气氛活跃”、“师生关系融洽”等人际支持上。
2．学生德育心理契约的时代性要求较一般的学生心理契约突出，其主要表现在帮助发展的维度上。
今天的大学生越来越意识到在今后的择业就业过程中，专业知识、专业技能固然重要，但人际交往能力也越来越受到用人单位和学生的共同关注。过去那种只重视智商的时代离人们远去，情商被提到了和智商同等重要的位置。伴随这种认识，大学生对德育教育在培养人的情商方面有了一定要求和渴望。
3．本研究中的人际支持维度中包括教学环境的支持
主要是因为目前各高校在德育课程上都采用的是大班教学，从某种程度上说，大班教学要比小班教学效果差，老师驾驭课堂的能力较高，否则很容易导致部分学生被边缘化。学生对此也有不少意见，所以在德育心理契约中学生对小班教学环境的期望是其他专业课通常不会涉及的。
4．本研究中的教学支持维度包括教师的专业知识、专业技能、专业态度、专业自主意识四个方面
在教师专业技能中，学生对教材使用方面的期待较突出。德育教材是学生获得德育课程认知的首要途径，也是先导途径，因为在课程开始之前，学生通常会翻看一下教材从中获取该课程的相关信息。尽管这种信息是非常粗略和不准确的，但是它却发挥着首因效应的巨大作用。众所周知，首因效应就是第一印象效应，它是指第一次接触陌生人或事物形成的印象对人们后来认识起到了先入为主的作用。尽管我们的德育教材大多数都是较优秀的教材，但学生们对教材依然提出了自己的意见。访谈资料显示：样本13号认为“一看教材目录就知道这些课没意思了，很多都是初中、高中政治课上学过的内容。”样本1号说“教材内容一点也不吸引人，都是些大道理，没故事、案例不好玩。”学生们对教材的意见主要集中在教材和初中高中内容大量雷同，文字教材相对枯燥且缺乏现实中的事例和典型案例等方面。学生对教材的认识和理解固然存在一定的偏差，但如何让德育教材更贴近学生生活和学生的接受习惯，体现大学阶段德育教育的鲜明特点对我们德育教材的编写是有提示和参考作用的。
5．有关心理契约的研究表明，心理契约的违背是一种常态，而不是个别情况。
本研究有关学生德育心理契约的结果验证了这一结论。数据显示学生德育心理契约四个维度的平均值中有三个都是负值，也就是在三个维度上，学生都感知了契约的违背。其中，感知违背程度最大的是帮助发展责任维度，其指数平均值是1.01；紧接着是教学支持责任维度，其指数平均值是0.88；感知违背程度最小的是人际支持责任维度，其指数平均值为0.58。只有人格支持责任维度是得到满足的，其指数平均值是1.26。
帮助发展责任维度的违背程度大表明，一方面，学生越来越重视自身未来的发展，而不是仅仅关注课程考试成绩。另一方面也说明，目前德育教师在帮助学生未来发展这方面还做得不够，至少还未达到学生们的期望要求。
教学支持责任维度被感知违背提示我们，大学生对德育教师在教学方面有一定要求，需要教师在专业知识、专业技能、专业态度、专业自主意识等方面都要均衡发展。
人际支持责任维度被感知违背表明学生渴望和老师更和谐地相处，更有效地沟通。但实践中师生的沟通非常有限。尤其是在教師一言堂的课堂上，师生间的沟通就更少了。但是德育课程教育引导人的特殊性其实更需要德育教师用心和学生沟通。
人格支持责任维度的满足一方面表明学生在一定程度上肯定了德育教师的道德修养，主要是职业道德修养。毕竟大学教师和学生的日常沟通比较少，学生对教师的行为、品格的了解仅限于课堂，教师们良好的职业道德修养是人格支持责任维度获得满足的主要原因。
参考文献
1 Aryris C. Understanding organizational behavior［M］.London: Tavislock Publications, 1960
2 Schein E H.Organizational psycholony［M」.3rd ed. Englewood Cliffs, New Jersy:Prentice－Hall, 1980
3 Rousseau, D.M. New hire perceptions of their own and their employer’s obligations: A study of psychological contracts［J］. Journal of organizational behavior, 1990,11:389～400
4 申来津.心理契约：德育提升的支点［J］.教育研究，2003（9）：44～49