1.抓住“题眼”提问，明确课文主角
　　上课伊始，笔者开门见山导入课文，向学生提问道：如果你看到《去年的树》这个题目，你会写些什么内容？学生就此，各抒己见，有的说：“我会写树木释放出许多氧气，净化了空气，美化了环境。”也有学生说：“我会写树木与动物之间的关系，有许多动物生活在树林里。过着快乐幸福的生活。”老师继而引导：让我们到课文里去看看新美南吉在《去年的树》中写了什么。学生边阅读边思考在课文中作者主要写了谁？学生能够很快地回答出是“鸟儿和树”。就此，紧追问：鸟儿和树之间是什么关系？“朋友关系。”学生有很强的角色意识，能立刻进入主题，体会到这是一篇关于友情的文章。在这一系列的提问中，学生明白了从“文眼”着手思考问题的思维模式，思维品质因此得以训练。

2.抓住关键字词提问，引导深入思考
　　当学生明白课文的主题是友情后，笔者继而发问：你从哪儿看出他们之间存在友情的呢？大部分学生能主动到文本中去寻找答案，通过再次深入文本阅读，有学生回答道：鸟儿不见了树之后去找树，可以看出他们之间的友情很深厚。教师顺势引导：你的回答中，有一个字可以体现出它们之间的友情。是哪个字？“找。”“鸟儿一共找了几次？”学生在文中能很快的发现鸟儿找了三次，分别体现在：鸟儿和树根的对话，鸟儿和大门的对话，鸟儿和小姑娘的对话中。
　　在这个引导过程中，笔者根据学生的回答，顺势提炼出一个关键字——“找”，进而引导学生找出鸟儿共找了几次树，逐步引领学生体会在“找”中感受鸟儿对树的深情。

3.允许学生质疑，在交流中品味
　　当课堂教学进行到此时，善于深入思考的学生往往能读出自己的体会来。有个学生说：老师，我有个问题。既然是写鸟儿找树，课文的题目为什么不是“鸟儿寻找记”呢？有意味的生成！教师反驳道：“鸟儿寻找记？寻找什么？”“找树。倒不如说‘鸟儿寻树记’了。”另一生回答道。
　　教师先意味深长地肯定道：“‘鸟儿寻树记’好像挺切合课文的，毕竟课文大部分都是在讲鸟儿找树。但是，课文仅仅只是讲了寻树的事吗？鸟儿为什么要去寻树呢？”学生沉思片刻，便有学生回答道：“还讲了鸟儿为树唱歌。鸟儿找树，是为了唱歌给它听。”“为什么鸟儿找树是为了要唱歌给它听？”教师道。“因为鸟儿答应‘明年的这个时候再来给树唱歌。”它是为了实现自己的诺言。顺势提问：这是一只怎样的鸟儿？“守信用的鸟儿。”学生回答。
　　继而教师又引导：“课文哪些地方讲了鸟儿为树唱歌？” “1—4段。还有后面对着灯火唱。”学生能够很清晰地回答出来。我此时把重点放到课文前面4个自然段。引导学生清晰地知道此部分的内容主要告诉我们鸟儿和树是朋友。鸟儿唱歌给树听，并许下诺言明年再来唱歌给树听。就此引导学生思考刚才提出的质疑—题目取“鸟儿寻树记”好，还是“去年的树”好？此时大部分学生能明白“去年的树”作为题目要恰当，体现了树在鸟儿心目中的地位，也可看出鸟儿铭记去年的诺言。可以看出鸟儿重友情，信守诺言，所以作者想到要用“去年的树”作为题目。
　　整个的质疑、释疑过程，就是学生思维火花的碰撞过程，就是学生阅读思维品质的训练过程。由学生生成的问题：为什么课文不取题为“鸟儿寻找记”，为线索顺势引导学生理解课题中包含的深刻含义：信守诺言，珍惜友情。可见“问题教学法”如果处理得恰当，是可以很好地训练学生的阅读思维品质。
　　课前笔者只抛出了一个问题，即：课文写了谁？由此问题牵引出了整堂课的学习。而且始料未及的是还生成具有思辨性的问题：为什么不用“鸟儿寻树记”作为题目？学生在与新美南吉进行思维火花的碰发，一步步深入学习，最后明白课文给人的启示：信守诺言，珍惜友情。
　　“我们所听到的只是一个观点，而非事实;我们所看到的只是一个视角，而非真相。”古罗马皇帝马可安东尼在他的《沉思录》中如实说。批判性思维的入门就是从区分观点和事实开始的。在《去年的树》的教学过程中，那个提出为什么不用“鸟儿寻找记”为题目的学生，他便是运用了批判性、审辩式思维去看待“事实”，而非只是服从“观点”，他的这种好奇性、开放的心态，就是思维品质所应具有的精髓。随着老师的引导，他的质疑便在批判与审視的过程中逐渐清晰，进而掌握思考的方向。
　　课堂教学处处有活的教材，有感于这节课师生间的默契交流，令师生间彼此铭记！

参考文献
　　[1]叶凌宇.思维的力量.新校长二十一世纪中外教育微创新报告 .蒲公英教育智库出品，2018（01）
　　[2]中华人民共和国教育部定制.语文课程标准.北京师范大学出版社，（2011年版）