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[摘 要]学生时代感是学生在教师的指导下，在学习历史过程中形成的对某一特定社会发展时期的认知、情感等心理反映的综合，它由历史感和现实感构成。学生时代感与历史学科核心素养具有内在一致性，可以作为提升历史学科核心素养的突破点，从整体上推动学生历史核心素养的提升。
[关键词]学生时代感；历史学科；核心素养；突破点
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2017）28006902
历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。历史学科的核心素养是一个有机的整体，在教学中，必须统筹兼顾，不可偏废其一，也不能“各自为战”。学生时代感与历史学科核心素养具有内在一致性，在历史教学中可以作为突破点来提升学生的历史学科核心素养。
一、何谓学生时代感
1.时代
“时代”在列宁看来“指的是历史上的大时代，即依据某种特征为基础划分的人类社会发展的历史阶段”。在现代汉语词典中，“时代”是“指历史上以经济、政治、文化等状况为依据而划分的某个时期”。这两种定义都是从社会发展的角度确定“时代”的概念，时间上均指向过去，比如青铜时代、奴隶时代等。然而，在日常生活中我们使用的与“时代”有关的词语的内涵却并非如此，比如“世界正处于信息时代”“我们要紧跟时代的步伐”“中国正处于改革开放的新时代”“弘扬以改革创新为核心的时代精神”等等。这里的“时代”显然都是在强调当前社会所处的发展时期，时间均指向当下。因此，笔者认为，从社会发展角度看，时代是指以经济、政治、文化等状况为依据而划分的某个时期，既可以是指向过去的历史阶段，也可以是指向当下的社会发展时期。
2.时代感
处于一定时代条件下的社会事物必然带有其所处阶段的特征，能反映其所处时代的特色。这种情况下，我们说某某事物带有强烈的时代气息和时代感。同时，时代是一种客观存在。人类的意识对某一特定时代会有或主动或被动，或强或弱的一些认识、情感等心理上的反应。当一个人把这些信息以某种方式表现出来时，我们说这个人具有强烈的时代感。所以，时代感有两种内涵：一是某一社会事物所具备的能反映特定时代状况的特点，二是人们对社会发展过程中某一时期的整体环境（尤其是指社会环境）的认知、情感、思维等心理反应的综合。从其时间指向上看，人们对过去历史阶段状况的反映体现为历史感，对当下社会现实状况的反映体现为现实感。本文所论述的时代感内涵主要是第二种情况。
3.学生时代感
时代感作为人类的一种社会意识并非先天固有，而是后天形成的。在当前阶段，人们对社会发展的某一特定时期的认知与情感，尤其是对已经发生过的某一历史时期的认知与情感（即历史感），更多时候是通过学校教育、大众传媒等形式培养的。本文所述的学生时代感是指学生在教师的指导下，在学习历史过程中形成的对某一特定社会发展时期的认知、情感等心理反应的综合，由历史感和现实感共同构成，二者相互融合，不可分割。
二、学生时代感与历史学科核心素养具有内在一致性
1.学生历史感与历史学科核心素养具有一致性
从学生时代感形成的过程来看，历史感是基础，现实感是最终归宿。历史感形成的前提是对历史史实的感知。客观历史已经发生，是不可逆的，我们只能借助反映特定历史时期状况的一些痕迹（如遗迹、历史文献等）或者史学成果等史料来间接地认识历史人物和历史事件。在这一过程中，学生必须阅读与分析相关的史料信息，从史料中感知历史的概况，并将相关的历史人物和历史事件置于其所处的时代条件下，思考其中的缘由，分析其产生的历史影响。除此之外，由于阶级立场、观察角度、个人经历等原因，对同一历史人物、历史事件的认识和评价，会出现观点不同甚至截然相反的史料。这就需要学生对相关的历史人物和历史事件做出合理的解释或者适当的评价。只有如此，学生才能产生正确、强烈的历史感。由此，学生在提升其历史感的同时，史料实证、唯物史观、时空观念、历史解释等历史学科核心素养也得到相应的培养。而学生历史学科核心素养的增强则会进一步推动其在之后的历史学习过程中形成更加强烈的历史感。所以说，学生历史感与历史学科核心素养具有内在的一致性。
2.学生现实感与历史学科核心素养具有一致性
不管是研究历史还是学习历史，多数时候都是在面向过去，但是其真正的归宿却是现实生活。历史学家马克·布诺赫说：“……古今之间的关系是双向的。对现实的曲解必定源于对历史的无知。”因此，学生对当下其所处时代的深刻认知和强烈的情感必然源于其对过去某一特定历史时期的深刻认知与强烈情感。在前面，学生必须结合当下时代特征，对现实社会或者个人生活中引起广泛关注的问题和出现的新情况，做出合理的解释和判断，提出解决问题的原则和方法，“以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步”。在这一过程中，学生既关注历史，运用史料将历史置于历史环境中观察、思考、解读，又联系现实生活，在现实环境中观察、思考，为国家和社会进步、个人发展出谋划策，彰显了学习和探究历史应有的社会责任与人文追求，产生了强烈的现实感。与此同时，学生的史料实证、唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀等历史学科核心素养也有相应的提升。而学生历史学科核心素养的增强也会推动其更加关注国家、社会的发展，增强其历史使命感和社会责任感。所以，学生现实感与历史学科核心素养也具有内在的一致性。
综上所述，学生时代感与历史学科核心素养具有内在的一致性。学生时代感可以作为整体提升历史学科核心素养的突破点。
三、以学生时代感为突破点提升历史学科核心素养的教学实践
在人教版历史选修四第一单元第一课《统一中国的第一个皇帝——秦始皇》的教学中，认识和评价秦始皇的历史过错是本课的重难点内容之一。在这部分内容教学过程中，笔者进行了以学生时代感为突破点提升历史学科核心素養的尝试。具体过程如下。 1.展示史料，感知、思考历史，培养历史感
大兴土木是秦始皇在历史上主要的过错体现之一，也是导致秦朝迅速灭亡的重要原因。阿房宫与万里长城、秦始皇陵、秦直道并称为“秦始皇的四大工程”，也是秦始皇大兴土木的集中体现。
材料一 阿房宫、万里长城、秦始皇陵与秦直道的示意图（图略），同时辅以适当的文字介绍。
通过示意图展示秦朝四大工程，一是可以快速引起学生的有意注意，二是可以使学生对秦始皇大兴土木的行为有一个相对直观的感知。
材料二 秦时全中国人口约二千万左右，被征发造宫室坟墓共一百五十万人，守五岭五十万人，蒙恬所率防匈奴兵三十万，筑长城假定五十万，再加其他杂役，总数不下三百万人，占总人口百分之十五。使用民力如此巨大急促，实非民力所能胜任。——范文澜《中国通史简编》
（秦始皇）收泰半之赋，发闾左之戍。男子力耕不足粮饷，女子纺绩不足衣服，竭天下之资财以奉其政，犹未足以赡其欲也。——《汉书·食货志》
材料三 秦已并天下，乃使蒙恬将三十万众北逐戎狄，收河南，筑长城。因地形，用险制塞，起临洮，至辽东，延袤万余里。——《史记·蒙恬列传》
始皇初即位，穿治郦山，及并天下，天下徒送诣七十馀万人，穿三泉，下铜而致椁，宫观百官奇器珍怪徙臧满之。令匠作机弩矢，有所穿近者辄射之。以水银为百川江河大海，机相灌输，上具天文，下具地理。以人鱼膏为烛。——《史记·始皇本纪》
（1）根据材料二指出秦朝大兴土木对当时社会发展的影响。
（2）根據材料二、三并结合所学知识，比较兴建长城与骊山皇陵二者的目的，说明历史上秦始皇修建长城的合理性与过错。
学生通过阅读史料，思考秦始皇的行为在当时历史阶段的目的和社会影响，比较其过错行为的不同之处，对秦始皇大兴土木的行为有了一个较为全面、理性的认知和了解，形成了一定的历史感。在这一过程中，学生的史料实证、时空观念、历史解释的学科素养也得到了一定的培养。
材料四 人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产……便构成为基础 。人们的国家制度、法的观点……就是从这个基础上发展起来的。
——恩格斯《在马克思墓前的讲话》
（3）概括并运用材料四中的观点解释秦朝大兴土木为何导致其快速灭亡。
通过概括材料中的观点，让学生知道“物质生产是社会发展的基础”的唯物史观；通过运用此观点解释“秦朝大兴土木为何导致其快速灭亡”可以加深对“物质生产是社会发展的基础”这一唯物史观的认识和理解。在这一过程中，既加深了学生对秦始皇大兴土木行为和秦朝快速灭亡的认知和理解，强化了其历史感，又提升了学生的史料理解能力，培养了学生的历史唯物主义观。
2.以史为鉴，联系现实，提升现实感
活动探究1：曾经的万里长城、骊山皇陵是秦始皇的“罪恶”，加速了秦朝的灭亡。如今的万里长城、秦始皇兵马俑是中国的骄傲，推动了文化与经济的发展。我们应该如何看待这种“反差”？
通过探究活动，引导学生思考秦始皇的过错行为在不同历史条件下的不同的社会影响，可以使学生对秦始皇的过错行为有更全面、理性的认知，强化了其历史感，而引导学生关注长城、秦始皇兵马俑的现状，可以增强学生的民族自豪感，使学生产生强烈的现实感。同时，该探究活动也培养了学生的时空意识，增强了其历史解释的能力、历史唯物主义观念和家国情怀，有助于历史学科核心素养的提升。
活动探究2：秦朝专制主义中央集权制的创立及其为巩固统一而采取的一些措施，在当时乃至在整个中国的封建社会都具有重要意义，但是却因暴政而迅速灭亡。这对当前中国共产党领导中国进行社会主义建设有何启示？（可以引导学生从关注民生和政策的科学性、整体性等角度思考）
在这一活动中，引导学生总结历史上的经验教训，并将之运用于认识、思考社会生活，加深了学生对现实社会的关注、认知和情感，培养了其现实感。在这一过程中，学生的社会责任感和使命感得到提高，学生的家国情怀也得以彰显。
[ 参 考 文 献 ]
[1]刘金质，梁守德，杨淮生.国际政治大辞典[M].北京：中国社会科学出版社，1994.
[2]马克·布诺赫.为历史学辩护 [M].张和声，程郁译.北京：中国人民大学出版社，2006.
[关键词]学生时代感；历史学科；核心素养；突破点
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2017）28006902
历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。历史学科的核心素养是一个有机的整体，在教学中，必须统筹兼顾，不可偏废其一，也不能“各自为战”。学生时代感与历史学科核心素养具有内在一致性，在历史教学中可以作为突破点来提升学生的历史学科核心素养。
一、何谓学生时代感
1.时代
“时代”在列宁看来“指的是历史上的大时代，即依据某种特征为基础划分的人类社会发展的历史阶段”。在现代汉语词典中，“时代”是“指历史上以经济、政治、文化等状况为依据而划分的某个时期”。这两种定义都是从社会发展的角度确定“时代”的概念，时间上均指向过去，比如青铜时代、奴隶时代等。然而，在日常生活中我们使用的与“时代”有关的词语的内涵却并非如此，比如“世界正处于信息时代”“我们要紧跟时代的步伐”“中国正处于改革开放的新时代”“弘扬以改革创新为核心的时代精神”等等。这里的“时代”显然都是在强调当前社会所处的发展时期，时间均指向当下。因此，笔者认为，从社会发展角度看，时代是指以经济、政治、文化等状况为依据而划分的某个时期，既可以是指向过去的历史阶段，也可以是指向当下的社会发展时期。
2.时代感
处于一定时代条件下的社会事物必然带有其所处阶段的特征，能反映其所处时代的特色。这种情况下，我们说某某事物带有强烈的时代气息和时代感。同时，时代是一种客观存在。人类的意识对某一特定时代会有或主动或被动，或强或弱的一些认识、情感等心理上的反应。当一个人把这些信息以某种方式表现出来时，我们说这个人具有强烈的时代感。所以，时代感有两种内涵：一是某一社会事物所具备的能反映特定时代状况的特点，二是人们对社会发展过程中某一时期的整体环境（尤其是指社会环境）的认知、情感、思维等心理反应的综合。从其时间指向上看，人们对过去历史阶段状况的反映体现为历史感，对当下社会现实状况的反映体现为现实感。本文所论述的时代感内涵主要是第二种情况。
3.学生时代感
时代感作为人类的一种社会意识并非先天固有，而是后天形成的。在当前阶段，人们对社会发展的某一特定时期的认知与情感，尤其是对已经发生过的某一历史时期的认知与情感（即历史感），更多时候是通过学校教育、大众传媒等形式培养的。本文所述的学生时代感是指学生在教师的指导下，在学习历史过程中形成的对某一特定社会发展时期的认知、情感等心理反应的综合，由历史感和现实感共同构成，二者相互融合，不可分割。
二、学生时代感与历史学科核心素养具有内在一致性
1.学生历史感与历史学科核心素养具有一致性
从学生时代感形成的过程来看，历史感是基础，现实感是最终归宿。历史感形成的前提是对历史史实的感知。客观历史已经发生，是不可逆的，我们只能借助反映特定历史时期状况的一些痕迹（如遗迹、历史文献等）或者史学成果等史料来间接地认识历史人物和历史事件。在这一过程中，学生必须阅读与分析相关的史料信息，从史料中感知历史的概况，并将相关的历史人物和历史事件置于其所处的时代条件下，思考其中的缘由，分析其产生的历史影响。除此之外，由于阶级立场、观察角度、个人经历等原因，对同一历史人物、历史事件的认识和评价，会出现观点不同甚至截然相反的史料。这就需要学生对相关的历史人物和历史事件做出合理的解释或者适当的评价。只有如此，学生才能产生正确、强烈的历史感。由此，学生在提升其历史感的同时，史料实证、唯物史观、时空观念、历史解释等历史学科核心素养也得到相应的培养。而学生历史学科核心素养的增强则会进一步推动其在之后的历史学习过程中形成更加强烈的历史感。所以说，学生历史感与历史学科核心素养具有内在的一致性。
2.学生现实感与历史学科核心素养具有一致性
不管是研究历史还是学习历史，多数时候都是在面向过去，但是其真正的归宿却是现实生活。历史学家马克·布诺赫说：“……古今之间的关系是双向的。对现实的曲解必定源于对历史的无知。”因此，学生对当下其所处时代的深刻认知和强烈的情感必然源于其对过去某一特定历史时期的深刻认知与强烈情感。在前面，学生必须结合当下时代特征，对现实社会或者个人生活中引起广泛关注的问题和出现的新情况，做出合理的解释和判断，提出解决问题的原则和方法，“以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步”。在这一过程中，学生既关注历史，运用史料将历史置于历史环境中观察、思考、解读，又联系现实生活，在现实环境中观察、思考，为国家和社会进步、个人发展出谋划策，彰显了学习和探究历史应有的社会责任与人文追求，产生了强烈的现实感。与此同时，学生的史料实证、唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀等历史学科核心素养也有相应的提升。而学生历史学科核心素养的增强也会推动其更加关注国家、社会的发展，增强其历史使命感和社会责任感。所以，学生现实感与历史学科核心素养也具有内在的一致性。
综上所述，学生时代感与历史学科核心素养具有内在的一致性。学生时代感可以作为整体提升历史学科核心素养的突破点。
三、以学生时代感为突破点提升历史学科核心素养的教学实践
在人教版历史选修四第一单元第一课《统一中国的第一个皇帝——秦始皇》的教学中，认识和评价秦始皇的历史过错是本课的重难点内容之一。在这部分内容教学过程中，笔者进行了以学生时代感为突破点提升历史学科核心素養的尝试。具体过程如下。 1.展示史料，感知、思考历史，培养历史感
大兴土木是秦始皇在历史上主要的过错体现之一，也是导致秦朝迅速灭亡的重要原因。阿房宫与万里长城、秦始皇陵、秦直道并称为“秦始皇的四大工程”，也是秦始皇大兴土木的集中体现。
材料一 阿房宫、万里长城、秦始皇陵与秦直道的示意图（图略），同时辅以适当的文字介绍。
通过示意图展示秦朝四大工程，一是可以快速引起学生的有意注意，二是可以使学生对秦始皇大兴土木的行为有一个相对直观的感知。
材料二 秦时全中国人口约二千万左右，被征发造宫室坟墓共一百五十万人，守五岭五十万人，蒙恬所率防匈奴兵三十万，筑长城假定五十万，再加其他杂役，总数不下三百万人，占总人口百分之十五。使用民力如此巨大急促，实非民力所能胜任。——范文澜《中国通史简编》
（秦始皇）收泰半之赋，发闾左之戍。男子力耕不足粮饷，女子纺绩不足衣服，竭天下之资财以奉其政，犹未足以赡其欲也。——《汉书·食货志》
材料三 秦已并天下，乃使蒙恬将三十万众北逐戎狄，收河南，筑长城。因地形，用险制塞，起临洮，至辽东，延袤万余里。——《史记·蒙恬列传》
始皇初即位，穿治郦山，及并天下，天下徒送诣七十馀万人，穿三泉，下铜而致椁，宫观百官奇器珍怪徙臧满之。令匠作机弩矢，有所穿近者辄射之。以水银为百川江河大海，机相灌输，上具天文，下具地理。以人鱼膏为烛。——《史记·始皇本纪》
（1）根据材料二指出秦朝大兴土木对当时社会发展的影响。
（2）根據材料二、三并结合所学知识，比较兴建长城与骊山皇陵二者的目的，说明历史上秦始皇修建长城的合理性与过错。
学生通过阅读史料，思考秦始皇的行为在当时历史阶段的目的和社会影响，比较其过错行为的不同之处，对秦始皇大兴土木的行为有了一个较为全面、理性的认知和了解，形成了一定的历史感。在这一过程中，学生的史料实证、时空观念、历史解释的学科素养也得到了一定的培养。
材料四 人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产……便构成为基础 。人们的国家制度、法的观点……就是从这个基础上发展起来的。
——恩格斯《在马克思墓前的讲话》
（3）概括并运用材料四中的观点解释秦朝大兴土木为何导致其快速灭亡。
通过概括材料中的观点，让学生知道“物质生产是社会发展的基础”的唯物史观；通过运用此观点解释“秦朝大兴土木为何导致其快速灭亡”可以加深对“物质生产是社会发展的基础”这一唯物史观的认识和理解。在这一过程中，既加深了学生对秦始皇大兴土木行为和秦朝快速灭亡的认知和理解，强化了其历史感，又提升了学生的史料理解能力，培养了学生的历史唯物主义观。
2.以史为鉴，联系现实，提升现实感
活动探究1：曾经的万里长城、骊山皇陵是秦始皇的“罪恶”，加速了秦朝的灭亡。如今的万里长城、秦始皇兵马俑是中国的骄傲，推动了文化与经济的发展。我们应该如何看待这种“反差”？
通过探究活动，引导学生思考秦始皇的过错行为在不同历史条件下的不同的社会影响，可以使学生对秦始皇的过错行为有更全面、理性的认知，强化了其历史感，而引导学生关注长城、秦始皇兵马俑的现状，可以增强学生的民族自豪感，使学生产生强烈的现实感。同时，该探究活动也培养了学生的时空意识，增强了其历史解释的能力、历史唯物主义观念和家国情怀，有助于历史学科核心素养的提升。
活动探究2：秦朝专制主义中央集权制的创立及其为巩固统一而采取的一些措施，在当时乃至在整个中国的封建社会都具有重要意义，但是却因暴政而迅速灭亡。这对当前中国共产党领导中国进行社会主义建设有何启示？（可以引导学生从关注民生和政策的科学性、整体性等角度思考）
在这一活动中，引导学生总结历史上的经验教训，并将之运用于认识、思考社会生活，加深了学生对现实社会的关注、认知和情感，培养了其现实感。在这一过程中，学生的社会责任感和使命感得到提高，学生的家国情怀也得以彰显。
[ 参 考 文 献 ]
[1]刘金质，梁守德，杨淮生.国际政治大辞典[M].北京：中国社会科学出版社，1994.
[2]马克·布诺赫.为历史学辩护 [M].张和声，程郁译.北京：中国人民大学出版社，2006.