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摘要：本文从“对话式阅读”理论的“激发与提示”、“评估”、“拓展”三个实施模式角度入手，详细介绍该理论在《大卫，不可以》绘本阅读教学中的运用与实践，探究其相对于传统教学方法体现出的比较优势，并提出教学中应该注意的问题。
关键词：对话式阅读；绘本；《大卫，不可以》
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）26-0246-03
引言：
“书”是人类进步的阶梯。对幼儿而言，在学前阶段具备一定的早期阅读能力，对他们的思维、语言、想象、个性、习惯等方面能力的培养具有非常重要的作用。作为一名学前教育工作者，笔者理想中的幼儿园应该是个“书香袅袅、书声琅琅”的地方；幼儿教师应该担负起引导孩子在书的海洋中尽情遨游的责任，让幼儿在书香的熏陶下，犹如小绅士、小淑女一般知书达理、温文尔雅。
目前，宁波市大部分幼儿园虽都创设条件让幼儿能置身于浓郁的书香氛围之中，然而由于受传统教学方法的影响，或多或少存在着教师的解读代替幼儿的解读、强调灌输、轻幼儿认知的现象，引导幼儿阅读不经意间变成了把幼儿的脑袋作为容器往里面填塞“知识”。为了践行“让幼儿畅游于书海，人人变得知书达理”的理想，笔者尝试在教学实践中运用“对话式阅读”的教学方法，即面对一本书，围绕一系列问题与幼儿进行对话互动，在互动中引导幼儿准确解读文本，形成对文本意义的生成和延伸。
一、什么是“对话式阅读”
“对话式阅读”，是美国纽约州立大学教授G .J.Whitehurs（怀特赫斯特）于1988年在研究亲子阅读方法时首次提出的理论。它是指，以图画书阅读为背景，成人与幼儿间通过提问、信息反馈、增加信息重新描述等方式而开展的阅读活动。①“激发与提示”、“评估”、“拓展”、“重复”是“对话式阅读”的基本模式。与传统的阅读教学或亲子阅读的模式（成人的解读代替幼儿的解读、重认知、强调灌输）不同，“对话式阅读”能够使幼儿建立起更多关于人物、地点、背景、时间、结果等因素的图式，逐渐帮助幼儿从倾听者转变为故事叙述者，并在成人的鼓励和肯定中对故事的角色、事物、情节来进行拓展，加深对文本的理解。②
二、“对话式阅读”的实施模式
经过理论提炼和日常教学过程中的实践探索，笔者以组织幼儿阅读《大卫，不可以》③为例，从“激发与提示”、“评估”、“拓展”三个实施模式角度入手，详细介绍“对话式阅读”理论在幼儿图画书阅读教学中的运用，考察“对话式阅读”在幼儿图画书阅读教学中的实践与运用，探究其相对于传统教学方法体现出的比较优势。
1.“激发与提示”模式。所谓“激发与提示”，即幼儿在初步接触到图画书阶段，教师引导幼儿从阅读封面开始，针对封面、扉页或版权页上的画面展开对话。其目的是不仅迅速吸引幼儿的注意力，让他们有看书与表达的欲望。更为重要的是，给幼儿一个很重要的阅读指导，那就是一本优秀的图画书是不会浪费任何一幅画面的，每一部分都隐藏着作者创作的秘密动机。
《大卫，不可以》没有一个贯穿始终的故事，全书只是由一幅幅大卫调皮捣蛋，妈妈对大卫说“不可以”的画面组成。它的封面：一个长像颇具喜感（身形如几何图形拼接，大嘴巴、稀稀落落的尖牙齿、三角的朝天鼻、小眼睛、一高一低的两道短眉毛）的小男孩大卫，正一只脚站在一摞歪七竖八的书垛上，另外一只脚悬空，伸手去搬放在高处的玻璃鱼缸。挪出桌面的鱼缸已经倾斜洒出水来，吓得得缸中的红鲤鱼惊慌失措。摆放鱼缸的高桌也将摇摇欲坠。大卫却无知者无畏，咧着大嘴扭头露出了英雄般的笑容。扉页一：大卫正在墙壁上乱涂乱画。扉页二：出现了弱化了的大卫妈妈（半身）象形，从她叉腰、左脚向上翘的样子，可见非常生气。如何通过有效对话，引导幼儿通过封面和扉页领会作者的构思，对幼儿读懂整个绘本具有重要意义。笔者根据以下对话加以引导：
师：今天老师给大家带来了一个小朋友。他的名字叫大卫。让我们一起来认识一下吧。
第一阶段，引导幼儿将注意力转移到封面上的图画信息，并围绕大卫的模样展开话题。
师：大卫长的什么模样？
幼儿1：圆圆的身体。
幼儿2：尖尖的牙齿。
幼儿3：鼻子是三角形的……
第二阶段，引导幼儿体会到人物与画面的喜感，吸引注意力，提升阅读兴趣。
师：大卫他在干什么？
幼儿：站在高高的书上在搬鱼缸。
……
师：大卫有危险吗？
幼儿1：他要掉下来了。
幼儿2：鱼缸要破掉了，要砸到他的脚。
幼儿3：架子也要倒了，会把他压死的。
……
师：大卫害怕吗？
幼儿：不怕。
师：为什么呀？
幼儿：他在笑呢。
师：（转入扉页一）大卫又在干什么呀？
幼儿：墙上乱涂乱画。
第三阶段，引导幼儿观察到大卫在干什么。涂鸦捣蛋、爬高够东西是幼儿普遍经历的，相通的生活体验拉近了幼儿与大卫的距离，进一步提升幼儿的阅读兴趣，减少了幼儿与文本的距离感。
师：（扉页二）这个是谁呢？
幼儿：妈妈。
师：妈妈做了一个什么动作呀？（教师可以模仿书中大卫妈妈双手叉腰、右脚翘起的动作）
师：妈妈做这些动作，你们认为妈妈的心情怎么样呢？
幼儿：不高兴。（引导孩子理解妈妈生气了）
师：对了！妈妈生气了，生气地对大卫说“不可以”。（教师可边模仿动作，边模拟妈妈生气的表述语气语调）
第四阶段，通过上述对话，引导幼儿去理解细致的画面，体会作者巧妙的构思，从而对本书的主角是谁（大卫和妈妈）、主题是什么有一定的概念。 2.“评估”模式。所谓“评估”模式，即教师对幼儿的反馈信息要尽量给予肯定，以增强幼儿主动参与阅读活动的积极性与创造性。教师要善于运用多种肯定性语言，从幼儿的回答中挖掘其在表达和思维方面的亮点给予激励，尽量减少“对的”、“你真棒”、“很好”这类的空洞评价。
如，正文部分的第一个画面：大卫伸着舌头，站在椅子上颤颤巍巍去够曲奇饼干瓶子。幼儿的反馈信息会涉及到，“大卫站在椅子上这个样子拿东西是很危险的”、“如果不小心瓶子会摔碎”，思考细致的幼儿还会提到“妈妈把甜甜的饼干放那么高，肯定是不想让他多吃”、“他的牙齿已经蛀掉了”。教师应该对幼儿给予“你看得真仔细，大卫这样做的确非常危险”、“你补充得更加清楚了，多吃甜食的确对牙齿不好”等。这样既回答了幼儿，又肯定了他们反馈信息中的亮点。
其次，教师不要预设正确观点或答案，允许幼儿提供“开放性”的反馈信息，鼓励他们有不同的想法。如，正文部分第二个画面：大卫满身满脸黑乎乎的站在客厅的地板上，身后留下了一长串黑乎乎的脚印。从脚边零星的几根茅草、几块泥巴（这两样东西在画面上的辨识度不是太高）和第三个大卫在浴缸里闹翻了天，水流成河的画面分析，第二个画面讲的是，大卫一身污泥回家，客厅的地毯上留下了一串黑脚印。在交流过程中，有幼儿说：“（画面的中间比较显眼的部分有一个电源插座）大卫在玩电源插座里的电，被电电到了，衣服头发烧煳了，浑身黑乎乎的，把家里弄脏了。”笔者并没有否定该幼儿的观点，从显眼的电源插座，大卫的整体造型，也的确是有几分导电后狼狈的样子。答案的对错与否与解读整个文本并不起任何影响作用。幼儿敢于发表自己的不同观点才是难能可贵的。从而笔者给予了“你看得非常仔细，玩电也会把大卫烧得黑乎乎的。大卫，玩电也是不可以的哦”的评价。这样既肯定了幼儿的反馈信息，顺势还进行了简单的幼儿用电安全教育，可谓一举多得。
3.“拓展”模式。所谓“拓展”模式，即教师要善于将单一的师幼互动扩展为幼幼互动、幼文互动，逐步引导幼儿以自己的价值判断解读文本。针对《大卫，不可以》故事贯穿性不强的特点，教师在解读完三到四个画面后，直接将“接下来大卫又怎么了呢”、“妈妈又会怎么说”等开放性问题抛给幼儿。接住了老师抛给他们问题的幼儿，已经基本能通过幼幼互动准确解读文本。如，正文部分的第六个画面：大卫在吃饭的时候玩弄食物。
幼儿1：大卫不好好吃饭，在玩。
幼儿2：他在玩桌上的鸡腿、土豆和豆子。
幼儿3：大卫把鸡腿、土豆和豆子，做成了一个小人的样子。
幼儿4：他这样是不对的。
幼儿5：老师告诉过我们的，吃饭的时候不能玩。
幼儿6：妈妈又要生气了。
幼儿7：妈妈会说：“大卫，不可以的。”
此外，引导幼儿与文本进行对话，也是拓展的一个重要内容。“留白是图画书常用的表现方式，它“可以表现出图画书之外更多的内容。呈现出文字难以描绘的趣味和美感，同时拓宽了幼儿读者与图画书积极对话的空间。”④《大卫，不可以》中，作者对妈妈形象的处理方式，笔者以为是一个较为经典的留白表现方式。全文中，妈妈只出现了两次，第一次出现在扉页，上文已述。第二次出现在最后一页（正文部分画面15）：（犯错被罚、委屈流泪的）大卫被妈妈（妈妈只露出了脖子以下的大半个躯干，脸孔依旧没有出现在画面上）紧紧地搂在怀里，幸福地闭上了眼睛。一个童年恶作剧的故事，在妈妈温情的抱抱中收场，赋予了故事主题在“宽容与理解”、“适时地表达爱”等方面的升华。笔者在引导幼儿理解该层意义的教学方式上，将对话的机会直接交给幼儿与文本。要求幼儿仔细阅读画面13～15，寻找画面间隐含的美好意义。（画面13～15，讲述大卫在室内打棒球，打碎花瓶，被妈妈罚站，委屈地留下了泪水。妈妈一个甜甜的拥抱，一句“宝贝，来这里。大卫乖，我爱你”化解了大卫所有的委屈）
师：闭上小嘴巴，睁大小眼睛，仔仔细细地看，一会儿告诉老师，大卫和妈妈到底怎么了？
（经过一番阅读）
幼儿1：妈妈把大卫抱起来了。
幼儿2：大卫乖乖，妈妈爱你。
幼儿3：很爱很爱。
（有的幼儿直接跑上来给了老师一个爱的抱抱）
幼儿们七嘴八舌的回答，表述虽不是太精确，但都表达了对最后大卫扑到妈妈怀里的结局是能够接受的，可见他们在对画面的解读中是体会到了妈妈对大卫的母爱，达到了教学目的。
需要特别指出的是，上述几个教学模式在图画书教学中的运用，并不是单独地呈线性实施，在实际的教学过程中可以灵活地综合运用。此外，“重复”模式也是G.J.Whitehurs理论中的基本模式之一。它是指，幼儿在潜移默化中模仿成人的表述，学会正确的表述方式。因该模式笔者在阅读教学中运用不多，不再赘述。
三、“对话式阅读”教学应注意的问题
在幼儿图画书阅读教学中，有效地实施“对话式阅读”笔者以为需注意以下几点：
1.教师需充分地理解文本。教师作为图画书教学的实施者，是幼儿阅读活动的引导者，只有教师自己对文本有正确的解读，才能有效地指导幼儿。比如，《大卫，不可以》文本中妈妈形象的留白说明了什么、对幼儿意味着什么，封面、扉页等图画书构成要素对解读文本有何意义等一系列细节性问题，如果老师不能准确把握，就很难引导幼儿准确解读文本，更谈不上形成对文本意义的生成和延伸。
2.教师与幼儿对话要遵循适度的原则。每本图画书都承载着一个主题，它的魅力就在于通过画面的色彩、布局、视角、线条等因素给予幼儿内心最本真的感受。教师需要在对话频率、适度通过对话传递教育意义等方面加以把握。如教师提问过多，幼儿疲于应付，将会影响他们对文本意义的深入而主动的思考，扼杀他们主动探索意识；如果教师一味地开展“你们从大卫的故事里学到了什么”、“告诉我们一个什么道理”等强烈模式化的对话，幼儿无法全身心地投入到对文本的感悟中去，无异于“绑架”了幼儿的主体性，必然会在一定程度上限制幼儿的思维，他们的阅读乐趣也将大大降低。 3.教师应尽量避免无效性或低效性对话。图画书特有的图画、细节以及画面留白等使其解读具有多维性、多角度性，也给师幼对话、幼文对话造成一定难度，容易产生与文本无关的无效性对话或关联度不大的低效性对话。如，正文补发图画三：大卫把浴缸当作戏水乐园，不管不顾地肆意玩水。教师应避免幼儿将对话内容引向对浴缸中玩具的描述。应该设置“大卫在干什么”、“会产生什么后果”、“妈妈会怎么说”等梯度化、层次性的对话，激发幼儿的想象和思维。
结语：
教学实践表明，“对话式阅读”在幼儿图画书阅读教学中是行之有效的，对幼儿解读文本具有十分积极的作用。笔者仅抛砖引玉，有待广大教育工作不断地探索和完善，让更多的幼儿能畅游书海、知书达理，真正成为书的主人。
注释：
①王乃正.怀特赫斯特对话阅读方案研究及对我国幼教的启示[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2004，4（16）.
②转引自宋晓敏.对话式阅读对低收入家庭儿童叙事能力的影响[D].首都师范大学硕士论文，2011：11.
③《大卫，不可以》由作者、绘者大卫·香农（David Shannon）以自己小时候制作的图画书为蓝本改编的经典图画书。曾荣获1988年美国凯迪克大奖、1999年美国图书馆学会年度好书推荐、1998年《纽约时报》年度最佳图画书、入选纽约公共图书馆“每个人都应该知道的一百种图画书”（修订）、2001年第七届日本绘本奖读者奖等。
④彭懿.图画书——阅读与经典[M].北京：二十一世纪出版社，2008：35.
参考文献：
[1]彭懿.图画书——阅读与经典[M].北京：21世纪出版社，2008.
[2]周兢.早期阅读教育的关键——幼儿自主阅读[J].早期教育，2002，（05）.
[3]王乃正.怀特赫斯特对话阅读方案研究及对我国幼教的启示[J].内蒙古师范大学学报，2003，（02）.
[4]夏丽娟.浅谈幼儿教师的有效提问[J].江苏教育学院学报，2010，（7）.
[5]张文娟.对话式幼儿文学教学作品初探[J].教育导刊，2004，（6）.
[6]宋晓敏.对话式阅读对低收入家庭儿童叙事能力的影响[D].首都师范大学硕士论文，2011.
[7]孙叶.图画书阅读活动中教师的回应策略[J].幼儿教育·教师版，2010，（07）.
关键词：对话式阅读；绘本；《大卫，不可以》
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）26-0246-03
引言：
“书”是人类进步的阶梯。对幼儿而言，在学前阶段具备一定的早期阅读能力，对他们的思维、语言、想象、个性、习惯等方面能力的培养具有非常重要的作用。作为一名学前教育工作者，笔者理想中的幼儿园应该是个“书香袅袅、书声琅琅”的地方；幼儿教师应该担负起引导孩子在书的海洋中尽情遨游的责任，让幼儿在书香的熏陶下，犹如小绅士、小淑女一般知书达理、温文尔雅。
目前，宁波市大部分幼儿园虽都创设条件让幼儿能置身于浓郁的书香氛围之中，然而由于受传统教学方法的影响，或多或少存在着教师的解读代替幼儿的解读、强调灌输、轻幼儿认知的现象，引导幼儿阅读不经意间变成了把幼儿的脑袋作为容器往里面填塞“知识”。为了践行“让幼儿畅游于书海，人人变得知书达理”的理想，笔者尝试在教学实践中运用“对话式阅读”的教学方法，即面对一本书，围绕一系列问题与幼儿进行对话互动，在互动中引导幼儿准确解读文本，形成对文本意义的生成和延伸。
一、什么是“对话式阅读”
“对话式阅读”，是美国纽约州立大学教授G .J.Whitehurs（怀特赫斯特）于1988年在研究亲子阅读方法时首次提出的理论。它是指，以图画书阅读为背景，成人与幼儿间通过提问、信息反馈、增加信息重新描述等方式而开展的阅读活动。①“激发与提示”、“评估”、“拓展”、“重复”是“对话式阅读”的基本模式。与传统的阅读教学或亲子阅读的模式（成人的解读代替幼儿的解读、重认知、强调灌输）不同，“对话式阅读”能够使幼儿建立起更多关于人物、地点、背景、时间、结果等因素的图式，逐渐帮助幼儿从倾听者转变为故事叙述者，并在成人的鼓励和肯定中对故事的角色、事物、情节来进行拓展，加深对文本的理解。②
二、“对话式阅读”的实施模式
经过理论提炼和日常教学过程中的实践探索，笔者以组织幼儿阅读《大卫，不可以》③为例，从“激发与提示”、“评估”、“拓展”三个实施模式角度入手，详细介绍“对话式阅读”理论在幼儿图画书阅读教学中的运用，考察“对话式阅读”在幼儿图画书阅读教学中的实践与运用，探究其相对于传统教学方法体现出的比较优势。
1.“激发与提示”模式。所谓“激发与提示”，即幼儿在初步接触到图画书阶段，教师引导幼儿从阅读封面开始，针对封面、扉页或版权页上的画面展开对话。其目的是不仅迅速吸引幼儿的注意力，让他们有看书与表达的欲望。更为重要的是，给幼儿一个很重要的阅读指导，那就是一本优秀的图画书是不会浪费任何一幅画面的，每一部分都隐藏着作者创作的秘密动机。
《大卫，不可以》没有一个贯穿始终的故事，全书只是由一幅幅大卫调皮捣蛋，妈妈对大卫说“不可以”的画面组成。它的封面：一个长像颇具喜感（身形如几何图形拼接，大嘴巴、稀稀落落的尖牙齿、三角的朝天鼻、小眼睛、一高一低的两道短眉毛）的小男孩大卫，正一只脚站在一摞歪七竖八的书垛上，另外一只脚悬空，伸手去搬放在高处的玻璃鱼缸。挪出桌面的鱼缸已经倾斜洒出水来，吓得得缸中的红鲤鱼惊慌失措。摆放鱼缸的高桌也将摇摇欲坠。大卫却无知者无畏，咧着大嘴扭头露出了英雄般的笑容。扉页一：大卫正在墙壁上乱涂乱画。扉页二：出现了弱化了的大卫妈妈（半身）象形，从她叉腰、左脚向上翘的样子，可见非常生气。如何通过有效对话，引导幼儿通过封面和扉页领会作者的构思，对幼儿读懂整个绘本具有重要意义。笔者根据以下对话加以引导：
师：今天老师给大家带来了一个小朋友。他的名字叫大卫。让我们一起来认识一下吧。
第一阶段，引导幼儿将注意力转移到封面上的图画信息，并围绕大卫的模样展开话题。
师：大卫长的什么模样？
幼儿1：圆圆的身体。
幼儿2：尖尖的牙齿。
幼儿3：鼻子是三角形的……
第二阶段，引导幼儿体会到人物与画面的喜感，吸引注意力，提升阅读兴趣。
师：大卫他在干什么？
幼儿：站在高高的书上在搬鱼缸。
……
师：大卫有危险吗？
幼儿1：他要掉下来了。
幼儿2：鱼缸要破掉了，要砸到他的脚。
幼儿3：架子也要倒了，会把他压死的。
……
师：大卫害怕吗？
幼儿：不怕。
师：为什么呀？
幼儿：他在笑呢。
师：（转入扉页一）大卫又在干什么呀？
幼儿：墙上乱涂乱画。
第三阶段，引导幼儿观察到大卫在干什么。涂鸦捣蛋、爬高够东西是幼儿普遍经历的，相通的生活体验拉近了幼儿与大卫的距离，进一步提升幼儿的阅读兴趣，减少了幼儿与文本的距离感。
师：（扉页二）这个是谁呢？
幼儿：妈妈。
师：妈妈做了一个什么动作呀？（教师可以模仿书中大卫妈妈双手叉腰、右脚翘起的动作）
师：妈妈做这些动作，你们认为妈妈的心情怎么样呢？
幼儿：不高兴。（引导孩子理解妈妈生气了）
师：对了！妈妈生气了，生气地对大卫说“不可以”。（教师可边模仿动作，边模拟妈妈生气的表述语气语调）
第四阶段，通过上述对话，引导幼儿去理解细致的画面，体会作者巧妙的构思，从而对本书的主角是谁（大卫和妈妈）、主题是什么有一定的概念。 2.“评估”模式。所谓“评估”模式，即教师对幼儿的反馈信息要尽量给予肯定，以增强幼儿主动参与阅读活动的积极性与创造性。教师要善于运用多种肯定性语言，从幼儿的回答中挖掘其在表达和思维方面的亮点给予激励，尽量减少“对的”、“你真棒”、“很好”这类的空洞评价。
如，正文部分的第一个画面：大卫伸着舌头，站在椅子上颤颤巍巍去够曲奇饼干瓶子。幼儿的反馈信息会涉及到，“大卫站在椅子上这个样子拿东西是很危险的”、“如果不小心瓶子会摔碎”，思考细致的幼儿还会提到“妈妈把甜甜的饼干放那么高，肯定是不想让他多吃”、“他的牙齿已经蛀掉了”。教师应该对幼儿给予“你看得真仔细，大卫这样做的确非常危险”、“你补充得更加清楚了，多吃甜食的确对牙齿不好”等。这样既回答了幼儿，又肯定了他们反馈信息中的亮点。
其次，教师不要预设正确观点或答案，允许幼儿提供“开放性”的反馈信息，鼓励他们有不同的想法。如，正文部分第二个画面：大卫满身满脸黑乎乎的站在客厅的地板上，身后留下了一长串黑乎乎的脚印。从脚边零星的几根茅草、几块泥巴（这两样东西在画面上的辨识度不是太高）和第三个大卫在浴缸里闹翻了天，水流成河的画面分析，第二个画面讲的是，大卫一身污泥回家，客厅的地毯上留下了一串黑脚印。在交流过程中，有幼儿说：“（画面的中间比较显眼的部分有一个电源插座）大卫在玩电源插座里的电，被电电到了，衣服头发烧煳了，浑身黑乎乎的，把家里弄脏了。”笔者并没有否定该幼儿的观点，从显眼的电源插座，大卫的整体造型，也的确是有几分导电后狼狈的样子。答案的对错与否与解读整个文本并不起任何影响作用。幼儿敢于发表自己的不同观点才是难能可贵的。从而笔者给予了“你看得非常仔细，玩电也会把大卫烧得黑乎乎的。大卫，玩电也是不可以的哦”的评价。这样既肯定了幼儿的反馈信息，顺势还进行了简单的幼儿用电安全教育，可谓一举多得。
3.“拓展”模式。所谓“拓展”模式，即教师要善于将单一的师幼互动扩展为幼幼互动、幼文互动，逐步引导幼儿以自己的价值判断解读文本。针对《大卫，不可以》故事贯穿性不强的特点，教师在解读完三到四个画面后，直接将“接下来大卫又怎么了呢”、“妈妈又会怎么说”等开放性问题抛给幼儿。接住了老师抛给他们问题的幼儿，已经基本能通过幼幼互动准确解读文本。如，正文部分的第六个画面：大卫在吃饭的时候玩弄食物。
幼儿1：大卫不好好吃饭，在玩。
幼儿2：他在玩桌上的鸡腿、土豆和豆子。
幼儿3：大卫把鸡腿、土豆和豆子，做成了一个小人的样子。
幼儿4：他这样是不对的。
幼儿5：老师告诉过我们的，吃饭的时候不能玩。
幼儿6：妈妈又要生气了。
幼儿7：妈妈会说：“大卫，不可以的。”
此外，引导幼儿与文本进行对话，也是拓展的一个重要内容。“留白是图画书常用的表现方式，它“可以表现出图画书之外更多的内容。呈现出文字难以描绘的趣味和美感，同时拓宽了幼儿读者与图画书积极对话的空间。”④《大卫，不可以》中，作者对妈妈形象的处理方式，笔者以为是一个较为经典的留白表现方式。全文中，妈妈只出现了两次，第一次出现在扉页，上文已述。第二次出现在最后一页（正文部分画面15）：（犯错被罚、委屈流泪的）大卫被妈妈（妈妈只露出了脖子以下的大半个躯干，脸孔依旧没有出现在画面上）紧紧地搂在怀里，幸福地闭上了眼睛。一个童年恶作剧的故事，在妈妈温情的抱抱中收场，赋予了故事主题在“宽容与理解”、“适时地表达爱”等方面的升华。笔者在引导幼儿理解该层意义的教学方式上，将对话的机会直接交给幼儿与文本。要求幼儿仔细阅读画面13～15，寻找画面间隐含的美好意义。（画面13～15，讲述大卫在室内打棒球，打碎花瓶，被妈妈罚站，委屈地留下了泪水。妈妈一个甜甜的拥抱，一句“宝贝，来这里。大卫乖，我爱你”化解了大卫所有的委屈）
师：闭上小嘴巴，睁大小眼睛，仔仔细细地看，一会儿告诉老师，大卫和妈妈到底怎么了？
（经过一番阅读）
幼儿1：妈妈把大卫抱起来了。
幼儿2：大卫乖乖，妈妈爱你。
幼儿3：很爱很爱。
（有的幼儿直接跑上来给了老师一个爱的抱抱）
幼儿们七嘴八舌的回答，表述虽不是太精确，但都表达了对最后大卫扑到妈妈怀里的结局是能够接受的，可见他们在对画面的解读中是体会到了妈妈对大卫的母爱，达到了教学目的。
需要特别指出的是，上述几个教学模式在图画书教学中的运用，并不是单独地呈线性实施，在实际的教学过程中可以灵活地综合运用。此外，“重复”模式也是G.J.Whitehurs理论中的基本模式之一。它是指，幼儿在潜移默化中模仿成人的表述，学会正确的表述方式。因该模式笔者在阅读教学中运用不多，不再赘述。
三、“对话式阅读”教学应注意的问题
在幼儿图画书阅读教学中，有效地实施“对话式阅读”笔者以为需注意以下几点：
1.教师需充分地理解文本。教师作为图画书教学的实施者，是幼儿阅读活动的引导者，只有教师自己对文本有正确的解读，才能有效地指导幼儿。比如，《大卫，不可以》文本中妈妈形象的留白说明了什么、对幼儿意味着什么，封面、扉页等图画书构成要素对解读文本有何意义等一系列细节性问题，如果老师不能准确把握，就很难引导幼儿准确解读文本，更谈不上形成对文本意义的生成和延伸。
2.教师与幼儿对话要遵循适度的原则。每本图画书都承载着一个主题，它的魅力就在于通过画面的色彩、布局、视角、线条等因素给予幼儿内心最本真的感受。教师需要在对话频率、适度通过对话传递教育意义等方面加以把握。如教师提问过多，幼儿疲于应付，将会影响他们对文本意义的深入而主动的思考，扼杀他们主动探索意识；如果教师一味地开展“你们从大卫的故事里学到了什么”、“告诉我们一个什么道理”等强烈模式化的对话，幼儿无法全身心地投入到对文本的感悟中去，无异于“绑架”了幼儿的主体性，必然会在一定程度上限制幼儿的思维，他们的阅读乐趣也将大大降低。 3.教师应尽量避免无效性或低效性对话。图画书特有的图画、细节以及画面留白等使其解读具有多维性、多角度性，也给师幼对话、幼文对话造成一定难度，容易产生与文本无关的无效性对话或关联度不大的低效性对话。如，正文补发图画三：大卫把浴缸当作戏水乐园，不管不顾地肆意玩水。教师应避免幼儿将对话内容引向对浴缸中玩具的描述。应该设置“大卫在干什么”、“会产生什么后果”、“妈妈会怎么说”等梯度化、层次性的对话，激发幼儿的想象和思维。
结语：
教学实践表明，“对话式阅读”在幼儿图画书阅读教学中是行之有效的，对幼儿解读文本具有十分积极的作用。笔者仅抛砖引玉，有待广大教育工作不断地探索和完善，让更多的幼儿能畅游书海、知书达理，真正成为书的主人。
注释：
①王乃正.怀特赫斯特对话阅读方案研究及对我国幼教的启示[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2004，4（16）.
②转引自宋晓敏.对话式阅读对低收入家庭儿童叙事能力的影响[D].首都师范大学硕士论文，2011：11.
③《大卫，不可以》由作者、绘者大卫·香农（David Shannon）以自己小时候制作的图画书为蓝本改编的经典图画书。曾荣获1988年美国凯迪克大奖、1999年美国图书馆学会年度好书推荐、1998年《纽约时报》年度最佳图画书、入选纽约公共图书馆“每个人都应该知道的一百种图画书”（修订）、2001年第七届日本绘本奖读者奖等。
④彭懿.图画书——阅读与经典[M].北京：二十一世纪出版社，2008：35.
参考文献：
[1]彭懿.图画书——阅读与经典[M].北京：21世纪出版社，2008.
[2]周兢.早期阅读教育的关键——幼儿自主阅读[J].早期教育，2002，（05）.
[3]王乃正.怀特赫斯特对话阅读方案研究及对我国幼教的启示[J].内蒙古师范大学学报，2003，（02）.
[4]夏丽娟.浅谈幼儿教师的有效提问[J].江苏教育学院学报，2010，（7）.
[5]张文娟.对话式幼儿文学教学作品初探[J].教育导刊，2004，（6）.
[6]宋晓敏.对话式阅读对低收入家庭儿童叙事能力的影响[D].首都师范大学硕士论文，2011.
[7]孙叶.图画书阅读活动中教师的回应策略[J].幼儿教育·教师版，2010，（07）.