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【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0215-01
培养学生问题意识，提高学生发现问题、提出问题的能力是数学教学中不可缺少的一个重要环节，也是我们数学教育工作者迫切需要解决的问题，倘若教师和家长最关心的不是自己的孩子在学校考了多少分，而是问了什么问题，这才是数学教学中强化学生问题意识与培养创新人才所要达到的最终目标。
教学实践证明培养学生的问题意识有很大作用：
第一，培养学生问题意识，有助于促进数学思维能力的提高。
培养学生问题意识的过程，就是使学生的问题意识从无到有、从隐到显、从弱到强的过程。思维是人脑反映事物的一般特性和事物之间的规律性联系，以及以已有知识为中介进行推断和解决问题的过程。概括性和间接性是其主要的特征。由于思维总是与问题联接在一起，而问题既是思维的起点，又是思维的动力，所以越来越多的心理学家认为问题性也是思维的重要特征之一，对于思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。思维的问题性表现为人们在认识活动中，经常遇到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。一切有目的的思维和认识活动都是从问题开始的。问题能够促进思维进入积极活动状态，展开有目标的回忆、联想、分析、试探。一个人一旦向自己提出了某个问题，产生解决它的欲望，形成了“问题意识”，就能够更敏锐地感受和觉察与该问题有关的信息，提高对无关信息的抗干擾能力。问题使人的注意力具有明显的指向性与选择性，对持续进行有目标的思维、探索活动形式有显著的激励功能。
第二，培养学生问题意识，有利于数学的建构性学习。
建构主义的教学观认为，学习者的建构是多元化的，其中之一是帮助学习者做好在不确定的情境中解决问题的准备。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。学习不是由教师把知识简单的传递给学生，而是学习者以已有知识和经验为基础的主动的建构过程，它包括对信息进行主动抽象、概括、归纳、选择、推理、判断等思维活动，从而有效地建立起新的认知结构。学习不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，真正理解知识的意义只能由学习者自身基于自己的知识经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。良好的问题意识是实现建构学习的重要起点，是建构过程的重要内容，积极的问题意识具有帮助学生主动建构知识的意义。
第三，培养学生问题意识，有利于学习方式的转变。
学生的学习活动“是一个以其已有知识和经验为基础的主动建构过程，而且是一个社会化过程”，而任何具体的心理活动，既包括认识的成分，也包括情感和意志的成分。显然，问题意识作为一项心理活动，它既是建构过程的内容之一，是思考认识事物的一种重要方式，也是情感和意志的一种重要体现。良好的问题意识有利于学生的主动参与，促进学生表达与交流愿望的产生，进一步促进学生主动探究和积极地解决问题和反思问题。同时，良好的问题意识，可以促使学生学会不迷信书本，摆脱权威的束缚，形成实事求是的态度及进行质疑和独立思考的习惯。因此，问题意识的培养有利于学生从接受式学习向发现式学习，从模仿性学习向探究性学习转变，同时有利于学生形成独立人格和开拓进取、勇于探索的精神。
那么，在小学数学课堂中进行问题有哪些方式、方法呢？
“良好的开端等于成功的一半。”我们知道，一堂生动活泼的、具有教学艺术魅力的好课犹如一支宛转悠扬的乐曲，“起调”扣人心弦，“主旋律”引人入胜，“终曲”余音绕梁。其中“起调”，也就是课堂教学中的引入问题，起着关键性的作用。生动形象、立意巧妙的引入设计能拨动学生的心弦，立疑激趣，促使学生的学习情绪高涨，自觉主动地步入智力振奋状态，充分调动探求新知的积极性和自觉性。
当前，小学数学教学中有一种错误行为，就是误认为“教师是引导者”就是“满堂提问”。《数学课程标准》倡导：“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”有些教师为了体现“教师是引导者”，想尽办法构建引导的课堂，因此把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，认为这样就体现了教师是一位引导者，致使每堂课出现了一系列价值不高或无价值的提问。例如下面的案例：
人教版小学数学第八册《分数的意义》教学片段——
师：老师给你们带来了一些圆片，你们能将一个圆片平均分成三份吗？
生：不能。
师：能不能将一个圆片折叠成三份呢？
生：不能。
师：这样，你们会折吗？（老师边问边折）
生：我会折。（学生折叠）
师：折得很好！你们觉得沿着折痕剪开，是不是将圆片分成三份呢？
生：是的。
很明显，如果教师的提问就是将“知不知”、“是不是”、“能不能”、“对不对”、“好不好”、“怎么样”之类毫无启发性的问题充斥课堂，把课堂教学变成废话连篇的问答，将大大降低知识的智力价值；把“引导者”庸俗化为“满堂问”，表面上师生在互动，实质上是用提问的方法灌，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，乖乖“就范”，才算罢休。当然，数学教学离不开课堂提问，但只有有价值的提问才可能启迪学生的智慧，激活学生的思维，实现有效的引导。
教学实践表明，课堂教学中一个精彩的、匠心独具的引入设计是教学设计的关键，它是支撑和激励学生学习的源泉，能促使学生“自主”学习，是实现教学过程中数学交流的起因，是学生实现创新的基础和动力。引入问题是实施创新教学的条件，是改变学生学习方式的切入点。引入问题必须着眼于应用和创新，必须巧妙精当、真切感人、能够触到学生的内心深处。这样设计引入问题，就能充分发挥学生们的想象力，让问题处于学生思维水平的最近发展区。经过反复实践、多方借鉴、不断总结，发现小学数学课堂的问题设计是有多种模式可循的。在设计引入问题时，不管这样的设计都必须考虑到以下四个环节：第一，“描述”：“我是怎样设计的”；第二，“领悟”：“我这样设计意味着什么”，寻找隐藏在设计背后的假说、观念等；第三，“正视”：“我怎么会这样设计”，以了解自己的假说、观念或设计活动中的其他因素；第四，“改造”：“我怎样才能更加有效地进行问题设计”，寻求完善创造性设计的方法和途径。 总之，教师只有持之以恒，采用适当的问题模式才能启发学生积极思维，不断点燃学生智慧的火花，充分调动学生的积极性，培养并强化学生的问题意识，让学生想问、敢问、善问，使学生从无疑到有疑，再自觉的质疑，最后走向解疑，这对他们创新思维和创新能力的提高都有极大的帮助。
培养学生问题意识，提高学生发现问题、提出问题的能力是数学教学中不可缺少的一个重要环节，也是我们数学教育工作者迫切需要解决的问题，倘若教师和家长最关心的不是自己的孩子在学校考了多少分，而是问了什么问题，这才是数学教学中强化学生问题意识与培养创新人才所要达到的最终目标。
教学实践证明培养学生的问题意识有很大作用：
第一，培养学生问题意识，有助于促进数学思维能力的提高。
培养学生问题意识的过程，就是使学生的问题意识从无到有、从隐到显、从弱到强的过程。思维是人脑反映事物的一般特性和事物之间的规律性联系，以及以已有知识为中介进行推断和解决问题的过程。概括性和间接性是其主要的特征。由于思维总是与问题联接在一起，而问题既是思维的起点，又是思维的动力，所以越来越多的心理学家认为问题性也是思维的重要特征之一，对于思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。思维的问题性表现为人们在认识活动中，经常遇到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。一切有目的的思维和认识活动都是从问题开始的。问题能够促进思维进入积极活动状态，展开有目标的回忆、联想、分析、试探。一个人一旦向自己提出了某个问题，产生解决它的欲望，形成了“问题意识”，就能够更敏锐地感受和觉察与该问题有关的信息，提高对无关信息的抗干擾能力。问题使人的注意力具有明显的指向性与选择性，对持续进行有目标的思维、探索活动形式有显著的激励功能。
第二，培养学生问题意识，有利于数学的建构性学习。
建构主义的教学观认为，学习者的建构是多元化的，其中之一是帮助学习者做好在不确定的情境中解决问题的准备。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。学习不是由教师把知识简单的传递给学生，而是学习者以已有知识和经验为基础的主动的建构过程，它包括对信息进行主动抽象、概括、归纳、选择、推理、判断等思维活动，从而有效地建立起新的认知结构。学习不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，真正理解知识的意义只能由学习者自身基于自己的知识经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。良好的问题意识是实现建构学习的重要起点，是建构过程的重要内容，积极的问题意识具有帮助学生主动建构知识的意义。
第三，培养学生问题意识，有利于学习方式的转变。
学生的学习活动“是一个以其已有知识和经验为基础的主动建构过程，而且是一个社会化过程”，而任何具体的心理活动，既包括认识的成分，也包括情感和意志的成分。显然，问题意识作为一项心理活动，它既是建构过程的内容之一，是思考认识事物的一种重要方式，也是情感和意志的一种重要体现。良好的问题意识有利于学生的主动参与，促进学生表达与交流愿望的产生，进一步促进学生主动探究和积极地解决问题和反思问题。同时，良好的问题意识，可以促使学生学会不迷信书本，摆脱权威的束缚，形成实事求是的态度及进行质疑和独立思考的习惯。因此，问题意识的培养有利于学生从接受式学习向发现式学习，从模仿性学习向探究性学习转变，同时有利于学生形成独立人格和开拓进取、勇于探索的精神。
那么，在小学数学课堂中进行问题有哪些方式、方法呢？
“良好的开端等于成功的一半。”我们知道，一堂生动活泼的、具有教学艺术魅力的好课犹如一支宛转悠扬的乐曲，“起调”扣人心弦，“主旋律”引人入胜，“终曲”余音绕梁。其中“起调”，也就是课堂教学中的引入问题，起着关键性的作用。生动形象、立意巧妙的引入设计能拨动学生的心弦，立疑激趣，促使学生的学习情绪高涨，自觉主动地步入智力振奋状态，充分调动探求新知的积极性和自觉性。
当前，小学数学教学中有一种错误行为，就是误认为“教师是引导者”就是“满堂提问”。《数学课程标准》倡导：“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”有些教师为了体现“教师是引导者”，想尽办法构建引导的课堂，因此把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，认为这样就体现了教师是一位引导者，致使每堂课出现了一系列价值不高或无价值的提问。例如下面的案例：
人教版小学数学第八册《分数的意义》教学片段——
师：老师给你们带来了一些圆片，你们能将一个圆片平均分成三份吗？
生：不能。
师：能不能将一个圆片折叠成三份呢？
生：不能。
师：这样，你们会折吗？（老师边问边折）
生：我会折。（学生折叠）
师：折得很好！你们觉得沿着折痕剪开，是不是将圆片分成三份呢？
生：是的。
很明显，如果教师的提问就是将“知不知”、“是不是”、“能不能”、“对不对”、“好不好”、“怎么样”之类毫无启发性的问题充斥课堂，把课堂教学变成废话连篇的问答，将大大降低知识的智力价值；把“引导者”庸俗化为“满堂问”，表面上师生在互动，实质上是用提问的方法灌，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，乖乖“就范”，才算罢休。当然，数学教学离不开课堂提问，但只有有价值的提问才可能启迪学生的智慧，激活学生的思维，实现有效的引导。
教学实践表明，课堂教学中一个精彩的、匠心独具的引入设计是教学设计的关键，它是支撑和激励学生学习的源泉，能促使学生“自主”学习，是实现教学过程中数学交流的起因，是学生实现创新的基础和动力。引入问题是实施创新教学的条件，是改变学生学习方式的切入点。引入问题必须着眼于应用和创新，必须巧妙精当、真切感人、能够触到学生的内心深处。这样设计引入问题，就能充分发挥学生们的想象力，让问题处于学生思维水平的最近发展区。经过反复实践、多方借鉴、不断总结，发现小学数学课堂的问题设计是有多种模式可循的。在设计引入问题时，不管这样的设计都必须考虑到以下四个环节：第一，“描述”：“我是怎样设计的”；第二，“领悟”：“我这样设计意味着什么”，寻找隐藏在设计背后的假说、观念等；第三，“正视”：“我怎么会这样设计”，以了解自己的假说、观念或设计活动中的其他因素；第四，“改造”：“我怎样才能更加有效地进行问题设计”，寻求完善创造性设计的方法和途径。 总之，教师只有持之以恒，采用适当的问题模式才能启发学生积极思维，不断点燃学生智慧的火花，充分调动学生的积极性，培养并强化学生的问题意识，让学生想问、敢问、善问，使学生从无疑到有疑，再自觉的质疑，最后走向解疑，这对他们创新思维和创新能力的提高都有极大的帮助。