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有效教学似一股清新之风吹遍小语界，本色语文，简约语文，成为语文活动本质的追求。但笔者认为，在具体的教学活动中仍要注意摒弃一些非语文、泛语文的现象。
一、 赏词析句唯从课本
苏教版小语器教材中的课文文质兼美，而且通俗易懂，贴近学生的认知原点，容易产生情感共鸣，是学生进行语言文字训练的主要抓手，成为教学的最佳切入点。但许多教师在教学过程中往往会产生“唯课本论”的心理，导致学生在感悟文本时容易形成课本内容总是最好的、最不容置疑的错误认识。
例如，《荷花》一文中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”的“冒”字，许多名师在执教时都进行了精彩的评析，使之成为教学的必然。教师在教学中都习惯把“冒”作为教学的内容，并以名师的解读作为标准。在此，让我们重新比较一下“冒”与其他几个同类字的区别，比如：钻、挤、挺、长……“钻”突出了荷花的力量之大；“挤”反映了荷花的顽皮之趣；“挺”写出了荷花的形态之美；“长”则是对荷花的自然描述，而文中的“冒”侧重于荷花的轻盈幽雅，热烈活泼。语文活动要尊重学生的个性化多元解读，而不是法官式的肯定或否定。从情感角度来赏析，将“冒”与这些词语进行置换练习，未尝不是一种美的熏陶，学生在多重解读中更能体会到祖国语言文字的魅力。实在没有必要刻意地诱导学生认为课本中的“冒”才是最好的、不可替代的。试想，如果当初作者将这句写成“白荷花在这些大圆盘之间钻出来”，那是不是就意味着“钻出来”比“冒出来”好呢？我们的教学不是教教材，而是用教材教，即使是名师，也只是为了借助于“冒”，引导学生去品读荷花的美丽，目的不是为了强调“冒”的唯一性、排他性。所以，语文教学活动不要过于拘泥于课本，更不能对名师的教学产生片面的认识，断章取义地盲从。
二、资料交流越俎代庖
“小学语文教材不是语文教学的唯一凭证”，资料的搜集与交流，必然会为语文课堂教学注入活力，但一定要做到有的放矢，恰到好处，不能漫无目的，用大量的资料交流、图片展示、声光效果来挤占有限的课堂时间，更不能让学生对教师准备的资料进行代言式的介绍，否则就会越俎代庖、本末倒置。
【案例】《早》教学片段
师：同学们，通过预习，你对课文了解到了什么呢？
生：我知道了题目中的“早”字与鲁迅有关，课文主要就给我们介绍了“早”字的来历。
生：我知道，“早”字是鲁迅先生刻在桌子上的，因为有一次迟到了，先生批评了他。
生：读了课文，我知道了鲁迅先生曾在三味书屋中学习。
生：我补充，有关资料介绍了三味书屋是晚清绍兴著名私塾，鲁迅先生12岁~14岁在此求学。
师：能与课外资料联系起来学习课文，真不错！
生：我还了解到鲁迅原名周树人，他的代表作有《狂人日记》《朝花夕拾》《阿Q正传》等等。
生：鲁迅原来是学医的，后来才弃医学文。
生：鲁迅有个弟弟，叫周作人。
上面案例的教学片段是教师导入新课时，对学生预习情况的检查与展示活动，学生交流得兴致勃勃，课堂气氛一下子轻松了许多。但细细看来，我们不无遗憾地发现，这种“兴致勃勃”实为少数学生肤浅、得意的表现，是一种浮于表层的热闹，其中的一些交流显得牵强。动辄花费相当长的时间进行这样的资料交流活动，真是得不偿失。而真正的有效教学应该是教师舍得花大气力，走进文本，与文本对话，与作者对话，准确把握作者与编者的意图，形成教学智慧。课堂上带领学生面对文本，诵读文本，感悟文本，扎扎实实地进行语言文字训练，从而得到人文熏陶。
三、 开发生成背离价值取向
毋庸置疑，每篇课文都具有相对稳定的情感基点和价值取向，语文活动的一个重要目标就是引导学生与文本的亲密接触，形成与之匹配的情感价值观。如今的语文课堂存在一种比较奇怪的现象：好像非得让学生生成些与众不同的理解不可，唯有这样才叫个性化解读、多元化理解，才叫挖掘课程资源，才叫大语文教学观。例如，有的学生在评价哈尔威船长时，认为他的行为是不可取的，因为“他漠视生命”“留得青山在，不怕没柴烧”“好死不如赖活”……这些对生命的感悟虽然不无道理，但教师不能附和，应该从文本的原意引导学生感悟哈尔威船长忠于职守、视死如归的伟大人格。再如续写《爱之链》是对文本资源的开发与深加工，大多数学生都能根据故事情节和情感趋向，续上一个比较美满的结局，但有位学生却写道：“这点钱对于乔依一家来说不过是杯水车薪。为了生计，乔依不得不继续开着他那辆破车，冒着寒风去寻求一份工作。可是现实是残酷无情的，他的希望一次次被碾碎。失望，悲观，寒冷，他一路上神情恍惚，一不留神竟与一辆迎面而来的汽车猛烈地撞在一起，带着对妻子和即将出世的孩子的无限眷念与深深愧疚去了另一个世界。”这位同学给故事续上了一个悲惨的结局，本无可非议，但显然与《爱之链》这篇课文的价值取向大相径庭。语文教学中虽说要尊重学生的多元解读，但切不可天马行空、放任自流。下面是一位教师教《月光启蒙》一课的教学片段：
师：（出示图片，苍老的母亲，满脸皱纹，左上角是月夜图，配以舒缓的钢琴曲，饱含深情地）母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安祥地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知道我从哪里来，不知道我来干什么，甚至不知道我是谁……就是这样一位母亲，在我童年的夏夜中，给我唱动听的歌谣、童谣，给我讲生动的故事，给我猜谜语，为我打开民间文学的宝库，给我送来了月夜浓郁的诗情。她那甜美的音韵，她那引人入胜的神话故事仿佛仍在耳边回响。同学们，此时如果你是作者，面对如此苍老的母亲，面对已经失去记忆的母亲，你会说些什么呢？
（沉思，举手的寥寥无几）
师：（重复一遍）面对如此苍老的母亲，面对已经失去记忆的母亲，你会说些什么呢？
（这回，学生认真听记，能回答一二）
《月光启蒙》一文是根据诗人孙友田的同名小说改写而成，对比两篇文章，不难发现其立意完全不同，原文从成人角度写得情深深意切切，极易引起天下所有儿女的情感共鸣。但编者对原文掐头去尾进行一番修改后，则是站在儿童的立场，为学生展现出一幅充满诗情画意的月下启蒙图，其间流淌着浓浓的母子情和童年的乐趣。上面案例中，执教者引用了原文的开头部分，意欲诱发学生的情感共鸣，结果事与愿违，两次引导性提问都答者甚少，究其原因，不是学生倾听不够，也不是学生感悟不够，其本质应该是这份资源的开发运用与课文的本意发生偏离，让学生从乐到悲，从儿童的理解到成人的深情表白，确实是勉为其难。
（作者单位：东台市五烈镇小学）
一、 赏词析句唯从课本
苏教版小语器教材中的课文文质兼美，而且通俗易懂，贴近学生的认知原点，容易产生情感共鸣，是学生进行语言文字训练的主要抓手，成为教学的最佳切入点。但许多教师在教学过程中往往会产生“唯课本论”的心理，导致学生在感悟文本时容易形成课本内容总是最好的、最不容置疑的错误认识。
例如，《荷花》一文中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”的“冒”字，许多名师在执教时都进行了精彩的评析，使之成为教学的必然。教师在教学中都习惯把“冒”作为教学的内容，并以名师的解读作为标准。在此，让我们重新比较一下“冒”与其他几个同类字的区别，比如：钻、挤、挺、长……“钻”突出了荷花的力量之大；“挤”反映了荷花的顽皮之趣；“挺”写出了荷花的形态之美；“长”则是对荷花的自然描述，而文中的“冒”侧重于荷花的轻盈幽雅，热烈活泼。语文活动要尊重学生的个性化多元解读，而不是法官式的肯定或否定。从情感角度来赏析，将“冒”与这些词语进行置换练习，未尝不是一种美的熏陶，学生在多重解读中更能体会到祖国语言文字的魅力。实在没有必要刻意地诱导学生认为课本中的“冒”才是最好的、不可替代的。试想，如果当初作者将这句写成“白荷花在这些大圆盘之间钻出来”，那是不是就意味着“钻出来”比“冒出来”好呢？我们的教学不是教教材，而是用教材教，即使是名师，也只是为了借助于“冒”，引导学生去品读荷花的美丽，目的不是为了强调“冒”的唯一性、排他性。所以，语文教学活动不要过于拘泥于课本，更不能对名师的教学产生片面的认识，断章取义地盲从。
二、资料交流越俎代庖
“小学语文教材不是语文教学的唯一凭证”，资料的搜集与交流，必然会为语文课堂教学注入活力，但一定要做到有的放矢，恰到好处，不能漫无目的，用大量的资料交流、图片展示、声光效果来挤占有限的课堂时间，更不能让学生对教师准备的资料进行代言式的介绍，否则就会越俎代庖、本末倒置。
【案例】《早》教学片段
师：同学们，通过预习，你对课文了解到了什么呢？
生：我知道了题目中的“早”字与鲁迅有关，课文主要就给我们介绍了“早”字的来历。
生：我知道，“早”字是鲁迅先生刻在桌子上的，因为有一次迟到了，先生批评了他。
生：读了课文，我知道了鲁迅先生曾在三味书屋中学习。
生：我补充，有关资料介绍了三味书屋是晚清绍兴著名私塾，鲁迅先生12岁~14岁在此求学。
师：能与课外资料联系起来学习课文，真不错！
生：我还了解到鲁迅原名周树人，他的代表作有《狂人日记》《朝花夕拾》《阿Q正传》等等。
生：鲁迅原来是学医的，后来才弃医学文。
生：鲁迅有个弟弟，叫周作人。
上面案例的教学片段是教师导入新课时，对学生预习情况的检查与展示活动，学生交流得兴致勃勃，课堂气氛一下子轻松了许多。但细细看来，我们不无遗憾地发现，这种“兴致勃勃”实为少数学生肤浅、得意的表现，是一种浮于表层的热闹，其中的一些交流显得牵强。动辄花费相当长的时间进行这样的资料交流活动，真是得不偿失。而真正的有效教学应该是教师舍得花大气力，走进文本，与文本对话，与作者对话，准确把握作者与编者的意图，形成教学智慧。课堂上带领学生面对文本，诵读文本，感悟文本，扎扎实实地进行语言文字训练，从而得到人文熏陶。
三、 开发生成背离价值取向
毋庸置疑，每篇课文都具有相对稳定的情感基点和价值取向，语文活动的一个重要目标就是引导学生与文本的亲密接触，形成与之匹配的情感价值观。如今的语文课堂存在一种比较奇怪的现象：好像非得让学生生成些与众不同的理解不可，唯有这样才叫个性化解读、多元化理解，才叫挖掘课程资源，才叫大语文教学观。例如，有的学生在评价哈尔威船长时，认为他的行为是不可取的，因为“他漠视生命”“留得青山在，不怕没柴烧”“好死不如赖活”……这些对生命的感悟虽然不无道理，但教师不能附和，应该从文本的原意引导学生感悟哈尔威船长忠于职守、视死如归的伟大人格。再如续写《爱之链》是对文本资源的开发与深加工，大多数学生都能根据故事情节和情感趋向，续上一个比较美满的结局，但有位学生却写道：“这点钱对于乔依一家来说不过是杯水车薪。为了生计，乔依不得不继续开着他那辆破车，冒着寒风去寻求一份工作。可是现实是残酷无情的，他的希望一次次被碾碎。失望，悲观，寒冷，他一路上神情恍惚，一不留神竟与一辆迎面而来的汽车猛烈地撞在一起，带着对妻子和即将出世的孩子的无限眷念与深深愧疚去了另一个世界。”这位同学给故事续上了一个悲惨的结局，本无可非议，但显然与《爱之链》这篇课文的价值取向大相径庭。语文教学中虽说要尊重学生的多元解读，但切不可天马行空、放任自流。下面是一位教师教《月光启蒙》一课的教学片段：
师：（出示图片，苍老的母亲，满脸皱纹，左上角是月夜图，配以舒缓的钢琴曲，饱含深情地）母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安祥地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知道我从哪里来，不知道我来干什么，甚至不知道我是谁……就是这样一位母亲，在我童年的夏夜中，给我唱动听的歌谣、童谣，给我讲生动的故事，给我猜谜语，为我打开民间文学的宝库，给我送来了月夜浓郁的诗情。她那甜美的音韵，她那引人入胜的神话故事仿佛仍在耳边回响。同学们，此时如果你是作者，面对如此苍老的母亲，面对已经失去记忆的母亲，你会说些什么呢？
（沉思，举手的寥寥无几）
师：（重复一遍）面对如此苍老的母亲，面对已经失去记忆的母亲，你会说些什么呢？
（这回，学生认真听记，能回答一二）
《月光启蒙》一文是根据诗人孙友田的同名小说改写而成，对比两篇文章，不难发现其立意完全不同，原文从成人角度写得情深深意切切，极易引起天下所有儿女的情感共鸣。但编者对原文掐头去尾进行一番修改后，则是站在儿童的立场，为学生展现出一幅充满诗情画意的月下启蒙图，其间流淌着浓浓的母子情和童年的乐趣。上面案例中，执教者引用了原文的开头部分，意欲诱发学生的情感共鸣，结果事与愿违，两次引导性提问都答者甚少，究其原因，不是学生倾听不够，也不是学生感悟不够，其本质应该是这份资源的开发运用与课文的本意发生偏离，让学生从乐到悲，从儿童的理解到成人的深情表白，确实是勉为其难。
（作者单位：东台市五烈镇小学）