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[摘 要]在对师范生培养的过程中，与理论知识、教师专业技能相比，作为卓越教师通用能力之一的研究能力在一定程度上被弱化，这将影响职后教师的可持续发展。基于此，为了突破此困境，一方面，要从教师知识结构、教师研究位置两个方面明晰研究能力对卓越教师发展的重要价值;另一方面，要通过纵向的“研究过程”、横向的“研究对象”两个层面解析教师“研究”的核心要素。并在此基础上，提出了具有一定针对性的培养策略，包括培养师范生“问题发现”的敏锐性、“问题表征”的准确性及“问题解决”的行动力等策略。
[关键词]卓越教师;研究能力;培养;研究过程;研究对象
[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）04-0085-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.015
我国高度重视教师队伍建设，为此先后颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等相关文件，明确提出要培养卓越教师。从政策取向及实践需求上来看，对师范生的专业化、精细化培养是造就卓越教师的稳固基石与必经之路。而长期以来，对师范生专业知识、教育学知识、教师专业技能、实践能力等方面的培养是教育的着力点，作为卓越教师通用能力之一的“研究能力”却在一定程度上被弱化，主要表现在高校教师对研究能力的价值认识不足、相关课程与训练较少、研究能力考核难以操作与量化等方面。要突破研究能力培养被弱化的困境，需要明晰研究能力对教师成长的重要价值，明确教师“研究”的核心要素，并采取具有针对性的培养策略。
一、明晰卓越教师研究能力的价值
中小学教师研究指一线教师对学生、教学、班级管理、校本课程开发等领域的实践和理论进行探索，发现并解决教育教学实践问题的过程。这种“研究”与学术界所要求的严格、中立、客观的科学探究有所区别，主要指以一种“研究的心态”从事日常教学、班级管理等工作，能仔细地辨析所面临的困境，形成相对清晰（但不封闭）的问题意识，系统地收集资料以了解问题的症状及其形成原因，并采取恰当的行动解决问题[1]。教师研究及支撑研究顺利进行的研究能力，对中小学教育教学实践的不断改进、对教师职业专业化发展及对基础教育课程改革的深入推进都具有重要意义。除此之外，教师的知识结构及教师研究的便利“位置”也进一步凸显了研究能力对其成长与发展的价值。
（一）教师研究能力有利于其获得“实践的知识”
从知识的功能出发，教師知识结构由本体性知识、条件性知识、实践性知识与文化知识四部分构成。根据国外的相关研究，实践性知识又可以概括为两大类：一类是“实践中的知识”（knowledge in practice），即教师自己在工作中通过经验积累的知识，体现了教师自己的实践智慧;另一类是“实践的知识”（knowledge of practice），即教师超越正式知识和非正式知识、理论和实践、内部和外部等种种二元对立，通过自己的“申辩式思维”（critical thinking，也称“批判性思维”）而形成的对教育教学的认识[2]。 教师个体在教育教学实践中对自我储备和内化的本体性知识、条件性知识、文化知识三类理论知识加以甄选与运用，对教育教学经验等“实践中的知识”加以总结与反思的过程，就是形成个体“实践的知识”的过程。由此而知，“实践的知识”是在教师综合运用其他知识的过程中形成的，是其他知识的集中与深化;“实践的知识”是促进教师成长的核心知识，也是教师最需要的知识。
教师最需要的“实践的知识”很难通过读书、听讲座、学习原理和规则而习得，这种知识大部分都是缄默的、具身性的，遇到问题情境时才会被激活，要通过教师在行动中反思，在问题解决的过程中得以彰显[3]。鉴于此，在教育实践中遇到困境时，要求教师运用反思及研究能力，跳出具体问题情境，检视自己的教育行为及其背后的教育理念再做出相应的决策，而不是完全依据自己的经验处理问题时，“实践的知识”才能顺利习得。总之，从教师知识结构的视角切入，凸显了教师研究、教师研究能力的必要性与重要性。
（二）教师研究能力有利于其利用研究“位置”
在中小学场域下，对校本课程开发、教学、学生管理等领域的探究，与大学教授、教研员等外来专家相比，教师处于一个极其有利的研究位置上。这是由于“外来的研究者对实际情境的了解往往非常肤浅，因此提出来的研究建议往往无法切中问题的关键，而由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接最适宜的方式[4]”。教师长期浸润于学校文化中，常年处于教育教学第一线的“位置”，潜移默化地形成了“本校思维”，加上对学校生源、学情、教情、历史传统、特色等的深度认知，由一线教师研究校本课程开发、教学、学生管理等领域的问题，更顺应学校发展的愿景，适应学校文化的内在逻辑。可以说，得天独厚的“位置” 既凸显了教师作为教育教学研究主体的必要性，也赋予了其可能性。
但是，如若教师缺乏一定的研究能力，那这一切设想就沦为了“空想”。解析教育政策、分析校情及学情、研读学科教材、寻求国家课程与校本课程开发的契合点、创新学生管理方式等诸多探究，都需要教师研究能力的支撑。顺利完成这些工作，均需要教师秉持研究的、开放的心态，能跳出“惯性思维”与“经验”的窠臼，面临困境时，可以积极地辨析与反思问题，且具有收集资料、解决问题的能力。总之，教师研究能力的强弱直接影响教师能否在“研究”的便利位置上有所成就，也决定了能否产出优质的、扎根教育教学一线的、具有本校解释力的研究成果。
综观以上分析，从“教师”主体视角出发，分别从教师的知识结构、教师的“位置”两个方面论证了研究能力对教师成长与发展的价值。实际上，若从社会大背景（知识经济时代的特点与需要）、人民群众对优质教育的需求、基础教育课程改革深化的要求等宏观层面来分析，同样能彰显教师研究能力的价值。究其根本，研究能力对一名合格教师而言是必要的，对卓越教师的成长与发展更为必要。在师范生教育阶段，高校教师需明晰研究能力对教师成长的重要价值，高校可以通过增设与加强教育科研相关课程、加大师范生研究能力考核的附加值等方式敦促高校教师提升对研究能力培养的重视。 二、解析卓越教师“研究”的核心要素
基于卓越教师的成长规律及教师专业发展的阶段性特点，高校对师范生研究能力的培养，能为卓越教师成长奠定坚实的基础，积极探索师范生研究能力的培养策略就显得尤为重要。在探析培养策略之前，还需进一步解析卓越教师“研究”的核心要素，以确保采取具有针对性的策略。值得注意的是，卓越教师是由普通教师成长、发展起来的，师范教育必须先确保能培养出合格的师范生，才能确保卓越教师的顺利成长。基于此，下文将从纵向的“研究过程”、横向的“研究对象”两个层面对普通教师的“研究”进行分解，明确其核心要素，以此为基础探析师范生研究能力的培养策略。
（一）研究过程
中小学教师的研究着眼于实际问题的解决，其研究过程主要包括问题发现、问题表征、问题解决三个环环相扣的步骤。
1.问题发现。在教育教学的实践中，充斥着种种冲突与矛盾，既包括不同力量之间的对抗，如规训与自由、制度化与天性等，还包括不同主体之间或公开、或隐秘的关系对立，如师生、上下级、同事关系等。同时也包括不同领域内的矛盾，如教学领域内的学生投入度低、教学效率低、课堂氛围差等问题;教师领域内的发展动力不足、职业倦怠强、生存状态差等问题。这些冲突与问题一般都以隐性的状态弥漫在学校场域下，却客观地影响着学校教育教学的有效性及师生在校的幸福感。毋庸置疑，只有明晰且妥善解决这些冲突与矛盾，才能最大程度改善基础教育的办学质量。这就需要教师具备一定的问题敏感性，能对教学、班级管理、校本课程开发等不同工作领域中的问题有所察觉，这个过程需要教师具备高度的责任心、反思意识及一定的观察能力。
教师能意识到教育教学过程中有问题存在，这是教师研究的起点与开端。在这一阶段，教师意识到存在问题，但尚不能明确指出问题所在[5]，他们会向同伴诉苦或抱怨诸如教学效果差、学生不肯配合等问题，部分善于自省的教师也开始有意识向同伴或导师求助。
2.问题表征。问题表征指问题解决者对具体的问题信息进行感知提取、理解内化、转换表达的认知过程[6]。教师研究的问题表征，是在教师意识到实践中有问题后，将问题的外部信息转化为内部信息，与个体已有的经验相联系，最终将问题清晰化的过程。这一阶段可以具体化为三步：第一步，教师意识到自身教育教学实践中有问题，能清楚地知晓问题解决后的状态;第二步，通过联想，教师激活与问题信息关联度高的知识经验，涉及相关的教育学心理学知识、学科知识、教学经验、学生管理经验等，以及概括能力和推理能力;第三步，教师在理解的基础上明确问题所在，最后选择恰当的方式将问题呈现出来。
这一阶段的教师，结合自身的知识经验能将问题清晰地表征出来，判断出教育教学中的问题是什么。比如导致教学不成功的教学效率低的问题、学生学习动力不足的问题等;导致班级管理不成功的班干部选拔、班级非正式不良群体等方面的问题。
3.问题解决。经过问题发现、问题表征两个阶段后，教师已经明确自身教育教学实践中所存在的问题是什么，且对问题有了深刻的、个性化的理解。下一阶段，就是如何通过研究解决问题，这是教师研究的核心与关键阶段。问题解决过程中，教师需要选择适切的研究路径，择取有效的研究方法，对问题进行剖析与探究，以得出有说服力的结论;下一步再执行解决方案，在教育教学实践中再进一步验证、改进解决方案。
在问题解决的过程中，教师可依据具体问题、自身研究能力及个体偏好选择研究路径与研究方法，但总体上需以问题解决为导向。卓越教师需要熟练掌握实证研究、行动研究的相关理论及具体研究方法。唯有如此，才能为持续改进教育实践提供源源不断的动力。
（二）研究对象
中小学教师研究的对象涵盖教育教学实践中的所有可能问题，关涉教学、课程、教师、学生、班级管理等不同的教育领域。
1.教学研究。教师以教学领域内的问题为研究对象，包括教学效率低下、课堂秩序混乱、学生交流低效等。这些问题都需要教师及时发现、表征与解决，积极探究教学行为改善、教学目标有效达成、教学评价创新、课堂有效交流、学生学业成绩提高等策略与方法。研究成果多以学术论文、研究报告、教育故事、课例分析等来呈现。
2.课程研究。教师对课程的研究以“教什么”为主要研究对象。在当前新课改深化的背景下，“教什么”主要有以下三方面的研究：其一，国家课程校本化实施的研究。即教师依据本校校情、学情、教情，通过整合、删减、增设等方式将教材内容进行一定的校本化实施，如单门学科的大单元教学、跨学科整合教学等。其二，校本课程开发研究。校本课程的背景分析、内容选择、实施等都在教师的研究之内，掌握校本课程开发的模式、程序等理论知识，熟悉校本课程开发策略、方法的选择运用等，是基础教育优质发展对教师的要求。其三，学校课程建设研究。学校课程建设指致力于构建或改善适应本校的一套完整的课程体系的过程。作为中小学课程建设的新动向、新阶段，如何認识这些新趋势，并基于新趋势更好地推进学校课程发展，是值得深入讨论与研究的问题。学校教师的积极投入与研究是学校课程建设能否顺利启动、实施与制度化的关键因素。
3.教师与学生研究。学校一线教育工作者对“教师”的研究，可以概述为两个层面：第一个层面，“教师”作为一种职业，研究“教师群体”的诸多问题。如教师核心素养、教师生存状态、教师职业道德、教师职业倦怠、教师职业幸福感等。一线教师可以选择以问题为契机，利用规范的研究方法对以上领域的问题进行探究，以期得到“真实”的结论，对教师这个职业的发展与困境有更客观地认识与理解。第二个层面，“教师”作为自身的工作，以教师个体的工作状态为研究对象。如教师个体的专业发展、教师工作压力疏解、卓越教师成长路径等，通过对这些问题的深度探究，破解教师个体专业发展的种种困惑与难题，同时能汲取教师成长与发展的精神动力。对学生的深刻理解是教师做好教学、育人工作的前提与基础。对“学生”的研究可以概括为以下几个方面：一是与其他领域的交叉、融合研究。如研究编写与本校学生相适切的校本教材、探究不同学段师生关系的不同特点等。二是学生学习心理、学习规律、注意力、思维发展特点等“学习科学”的相关研究。这需要教师具备扎实的教育心理学相关理论知识，且对学习科学领域内的最新研究成果保持密切关注与巨大的热情。三是对学生“特殊个体”或“特殊群体”的关注与研究等。 教师研究对象，除了上文提到的教学、课程、教师、学生以外，还涵盖教育教学场域下的所有可能问题。如学校整体发展、学校组织文化、班级管理、少先队活动组织等。由于篇幅有限，本文不一一赘述。
三、探析卓越教师研究能力的培养策略
从制订人才培养方案、打造高素质教师队伍、强化质量保障体系等方面对师范生研究能力的培养进行顶层设计，能从整体搭建培养框架，具有全局性、系统性的特点。除了顶层设计，针对教师“研究”的核心过程，包括问题发现、问题表征、问题解决等，需要针对性策略，即要探究如何培养师范生“问题发现”的敏锐性、“问题表征”的准确性及“问题解决”的行动力。
（一）培养师范生“问题发现”的敏锐性
“问题发现”是教师研究的起点，这个过程需要教师具备高度的责任心、反思意识及一定的观察能力，否则容易将问题当作常态化的存在，难以在日常的教育实践中分辨问题。在师范生教育阶段，培养单位需采取一定的策略培养师范生“问题发现”的敏锐性，要着重培养师范生的观察能力与反思意识。
1.观察能力的培养，最重要的就是要将师范生放置于真实的教育一线观察情境中。师范生在中小学教育“现场”，通过观摩学科教学与班级管理，零距离接触中小学生，会产生很多在理论课程中难以学到的感悟，也会以一名“准教师”的身份观察教育实践中的诸多问题。由于师范生“教师”与“学生”的双重身份令其有“学生”的代入感，更容易从“学生”的视角发现问题。这些经历，一方面会促使师范生毕业任教后持续关注与改善解决“问题”;另一方面也会增强师范生实践观察、问题发现的能力。鉴于此，师范院校除了坚决执行《教师教育课程标准（试行）》中关于实践性课程的标准之外，如教育见习、教育实习、教育研习等实践性课程，还需探索更多与地方教育行政部门、中小学建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养的新机制，搭建师范院校与中小学稳定合作的平台。
2.反思意识的培养，需要引导师范生及时总结、归纳在教育实践“现场”所观、所闻及所思。一方面，以活动助推反思性学习模式的形成。比如组织教育见习（教育实习）总结大会，由学生总结、反思亲身介入中小学教育实践的感受，定期组织小规模的学生活动，以分享个人教育实践感悟为主。通过多种类型的活动营造“反思”气氛，促进师范生形成惯于反思、善于反思的学习模式。另一方面，以纪律、制度规约学生的学习行为。比如设计“活动记录本”，要求学生将发现详细的记录下来，且附上自己的体会与真实想法，对“活动记录本”定期检查，以此带有强制性色彩的措施督促学生多察、多思、多想。
（二）培养师范生“问题表征”的准确性
“问题表征”指教师意识到实践中有问题后，将问题的外部信息转化为内部信息，与个体已有的经验相联系，最终将问题清晰化的过程。即问题解决者对具体的问题信息进行感知提取、理解内化、转换表达的认知过程[7]。其中，理解内化是关键环节，这一步需要个体具有相关知识与经验。只有具备扎实的知识基础与充足的经验，才能对“问题”加以全面的检视与辨识，进而充分理解“问题”，将“问题”与个体知识结构相融合，内化为自己的认识，在个人理解与认识的基础上，再进行表达，达到“问题表征”的目标。“理解内化”需要具备充足的知识与经验，“教学、课程、教师与学生”等教师研究对象的相关知识与经验尤为重要。鉴于此，在师范生教育阶段，要奠定良好的教师专业知识，需要不断调整与更新课程内容，以顺应时代发展、基础教育改革等对教师提出的新要求，保证师范生学习的知识与时俱进。师范生培养单位可依赖于制度规约、主动调整两种机制来保证课程内容的先进性。
1.制度规约。在师范生培养过程中需建立健全教学过程质量监控体系，对主要教学环节：培养方案制定订修订、课程教学大纲制订与编制、教材选用、课堂教学、课程考核、实践教学、毕业论文等分别建立相应的质量要求，并以制度的形式确定质量监控方法、责任人、质量评价周期、质量评价依据，以确保上述几个方面都能得到严格的监控。依据毕业要求达成度评价结果、课程目标达成度评价结果、第三方调查报告结论、用人单位反馈意见、督导及系院领导听课记录、师生座谈记录、学生反馈意见等，周期性调整人才培养方案、课程教学大纲、教材，或对课堂教学、课程考核、实践教学进行整改。在调整与完善的过程中，及时调整或更新无法有效达成课程目标与毕业要求、难以满足学生发展需求、不易与中小学教育实践接轨的课程内容。
2.主动调整。任课教师要发挥主观能动性，主动调整课程内容。一方面，根据课程改革、青少年发展等研究领域最新的研究成果来调整课程内容;另一方面，吸纳优秀中小学教育教学案例，为课程内容注入新鲜血液。在理论更新与实践的双重指引下，课程内容呈现动态调整的状态。例如“教育学基础”“小学课程与教学论”等课程可以吸纳学生/学科核心素养、STEM课程、“立德树人”等研究的最新成果，将其作为课程内容的重要补充;“基础教育热点透视”“小学综合实践活动专题”等课程可以融合基础教育课程改革的案例，包括北京亦庄实小“全课程”建构、清华附小“1+X”课程体系构建、重庆谢家湾小学“小梅花”课程建构与实施的案例等。
（三）培养师范生“问题解决”的行动力
1.“问题解决”是教师研究的核心与关键阶段，在这个阶段最重要的就是研究方法的选择与规范运用。在教师教育阶段，增设教育科研方法的相关课程与训练就显得尤为重要。一方面，“教育研究方法”“教育测量与评价”“文献检索与论文写作”等课程能使师范生掌握教育研究的基本理论知识，熟悉教育研究的步骤与常用方法，了解具有一定标准化、信度、效度的评估工具。另一方面，设置教育研习、教育调查、学年论文等集中实践环节，利用基础教育合作培养计划增加师范生接触教育现场的机会，使其理解与掌握学校、班级、教师、学生等教育场域下关键要素的基本特点及运行規律，训练其经历选题、选择研究方法、应用研究方法、形成研究结论的完整研究过程，在这些集中实践环节的训练中切实提升研究能力。
2.总结归纳、运用规范的表达方式阐释研究结论也是教师研究“问题解决”阶段的重要一环。这需要通过完成教育研习报告、教育调查报告、学年论文、毕业论文等训练使师范生熟悉与掌握写作步骤、写作方法、写作注意事项等，具备独立“成文”的能力。这个过程需要在高校教师的指导下进行，也需要通过加强考核来提升写作训练的实效性。如量化论文考核，直接将论文得分计入师范生期末总分，且提升在师范生评奖评优中的占比等。
需要强调的是，以上策略都需要关切教师研究的核心对象，即培育师范生在教学、课程、教师与学生等领域内的研究能力，着重培养师范生在这些领域内“问题发现”的敏锐性、“问题表征”的准确性及“问题解决”的行动力。
参考文献：
[1][2]陈向明.中小学教师为什么要做研究[J].教育发展研究，2019（08）：67-72.
[3]陈向明等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：230.
[4]宁虹，刘秀江.教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势[J].教育研究，2000（07）：40.
[5]户清丽.教师专业能力发展的核心要素及教发展层次解析[J].教学与管理，2018（28）：6.
[6][7]杨红萍，肖志娟.问题表征对数学阅读能力的影响研究[J].数学教育学报，2019（02）：70.
（责任编辑：刘增石）
[关键词]卓越教师;研究能力;培养;研究过程;研究对象
[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）04-0085-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.015
我国高度重视教师队伍建设，为此先后颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等相关文件，明确提出要培养卓越教师。从政策取向及实践需求上来看，对师范生的专业化、精细化培养是造就卓越教师的稳固基石与必经之路。而长期以来，对师范生专业知识、教育学知识、教师专业技能、实践能力等方面的培养是教育的着力点，作为卓越教师通用能力之一的“研究能力”却在一定程度上被弱化，主要表现在高校教师对研究能力的价值认识不足、相关课程与训练较少、研究能力考核难以操作与量化等方面。要突破研究能力培养被弱化的困境，需要明晰研究能力对教师成长的重要价值，明确教师“研究”的核心要素，并采取具有针对性的培养策略。
一、明晰卓越教师研究能力的价值
中小学教师研究指一线教师对学生、教学、班级管理、校本课程开发等领域的实践和理论进行探索，发现并解决教育教学实践问题的过程。这种“研究”与学术界所要求的严格、中立、客观的科学探究有所区别，主要指以一种“研究的心态”从事日常教学、班级管理等工作，能仔细地辨析所面临的困境，形成相对清晰（但不封闭）的问题意识，系统地收集资料以了解问题的症状及其形成原因，并采取恰当的行动解决问题[1]。教师研究及支撑研究顺利进行的研究能力，对中小学教育教学实践的不断改进、对教师职业专业化发展及对基础教育课程改革的深入推进都具有重要意义。除此之外，教师的知识结构及教师研究的便利“位置”也进一步凸显了研究能力对其成长与发展的价值。
（一）教师研究能力有利于其获得“实践的知识”
从知识的功能出发，教師知识结构由本体性知识、条件性知识、实践性知识与文化知识四部分构成。根据国外的相关研究，实践性知识又可以概括为两大类：一类是“实践中的知识”（knowledge in practice），即教师自己在工作中通过经验积累的知识，体现了教师自己的实践智慧;另一类是“实践的知识”（knowledge of practice），即教师超越正式知识和非正式知识、理论和实践、内部和外部等种种二元对立，通过自己的“申辩式思维”（critical thinking，也称“批判性思维”）而形成的对教育教学的认识[2]。 教师个体在教育教学实践中对自我储备和内化的本体性知识、条件性知识、文化知识三类理论知识加以甄选与运用，对教育教学经验等“实践中的知识”加以总结与反思的过程，就是形成个体“实践的知识”的过程。由此而知，“实践的知识”是在教师综合运用其他知识的过程中形成的，是其他知识的集中与深化;“实践的知识”是促进教师成长的核心知识，也是教师最需要的知识。
教师最需要的“实践的知识”很难通过读书、听讲座、学习原理和规则而习得，这种知识大部分都是缄默的、具身性的，遇到问题情境时才会被激活，要通过教师在行动中反思，在问题解决的过程中得以彰显[3]。鉴于此，在教育实践中遇到困境时，要求教师运用反思及研究能力，跳出具体问题情境，检视自己的教育行为及其背后的教育理念再做出相应的决策，而不是完全依据自己的经验处理问题时，“实践的知识”才能顺利习得。总之，从教师知识结构的视角切入，凸显了教师研究、教师研究能力的必要性与重要性。
（二）教师研究能力有利于其利用研究“位置”
在中小学场域下，对校本课程开发、教学、学生管理等领域的探究，与大学教授、教研员等外来专家相比，教师处于一个极其有利的研究位置上。这是由于“外来的研究者对实际情境的了解往往非常肤浅，因此提出来的研究建议往往无法切中问题的关键，而由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接最适宜的方式[4]”。教师长期浸润于学校文化中，常年处于教育教学第一线的“位置”，潜移默化地形成了“本校思维”，加上对学校生源、学情、教情、历史传统、特色等的深度认知，由一线教师研究校本课程开发、教学、学生管理等领域的问题，更顺应学校发展的愿景，适应学校文化的内在逻辑。可以说，得天独厚的“位置” 既凸显了教师作为教育教学研究主体的必要性，也赋予了其可能性。
但是，如若教师缺乏一定的研究能力，那这一切设想就沦为了“空想”。解析教育政策、分析校情及学情、研读学科教材、寻求国家课程与校本课程开发的契合点、创新学生管理方式等诸多探究，都需要教师研究能力的支撑。顺利完成这些工作，均需要教师秉持研究的、开放的心态，能跳出“惯性思维”与“经验”的窠臼，面临困境时，可以积极地辨析与反思问题，且具有收集资料、解决问题的能力。总之，教师研究能力的强弱直接影响教师能否在“研究”的便利位置上有所成就，也决定了能否产出优质的、扎根教育教学一线的、具有本校解释力的研究成果。
综观以上分析，从“教师”主体视角出发，分别从教师的知识结构、教师的“位置”两个方面论证了研究能力对教师成长与发展的价值。实际上，若从社会大背景（知识经济时代的特点与需要）、人民群众对优质教育的需求、基础教育课程改革深化的要求等宏观层面来分析，同样能彰显教师研究能力的价值。究其根本，研究能力对一名合格教师而言是必要的，对卓越教师的成长与发展更为必要。在师范生教育阶段，高校教师需明晰研究能力对教师成长的重要价值，高校可以通过增设与加强教育科研相关课程、加大师范生研究能力考核的附加值等方式敦促高校教师提升对研究能力培养的重视。 二、解析卓越教师“研究”的核心要素
基于卓越教师的成长规律及教师专业发展的阶段性特点，高校对师范生研究能力的培养，能为卓越教师成长奠定坚实的基础，积极探索师范生研究能力的培养策略就显得尤为重要。在探析培养策略之前，还需进一步解析卓越教师“研究”的核心要素，以确保采取具有针对性的策略。值得注意的是，卓越教师是由普通教师成长、发展起来的，师范教育必须先确保能培养出合格的师范生，才能确保卓越教师的顺利成长。基于此，下文将从纵向的“研究过程”、横向的“研究对象”两个层面对普通教师的“研究”进行分解，明确其核心要素，以此为基础探析师范生研究能力的培养策略。
（一）研究过程
中小学教师的研究着眼于实际问题的解决，其研究过程主要包括问题发现、问题表征、问题解决三个环环相扣的步骤。
1.问题发现。在教育教学的实践中，充斥着种种冲突与矛盾，既包括不同力量之间的对抗，如规训与自由、制度化与天性等，还包括不同主体之间或公开、或隐秘的关系对立，如师生、上下级、同事关系等。同时也包括不同领域内的矛盾，如教学领域内的学生投入度低、教学效率低、课堂氛围差等问题;教师领域内的发展动力不足、职业倦怠强、生存状态差等问题。这些冲突与问题一般都以隐性的状态弥漫在学校场域下，却客观地影响着学校教育教学的有效性及师生在校的幸福感。毋庸置疑，只有明晰且妥善解决这些冲突与矛盾，才能最大程度改善基础教育的办学质量。这就需要教师具备一定的问题敏感性，能对教学、班级管理、校本课程开发等不同工作领域中的问题有所察觉，这个过程需要教师具备高度的责任心、反思意识及一定的观察能力。
教师能意识到教育教学过程中有问题存在，这是教师研究的起点与开端。在这一阶段，教师意识到存在问题，但尚不能明确指出问题所在[5]，他们会向同伴诉苦或抱怨诸如教学效果差、学生不肯配合等问题，部分善于自省的教师也开始有意识向同伴或导师求助。
2.问题表征。问题表征指问题解决者对具体的问题信息进行感知提取、理解内化、转换表达的认知过程[6]。教师研究的问题表征，是在教师意识到实践中有问题后，将问题的外部信息转化为内部信息，与个体已有的经验相联系，最终将问题清晰化的过程。这一阶段可以具体化为三步：第一步，教师意识到自身教育教学实践中有问题，能清楚地知晓问题解决后的状态;第二步，通过联想，教师激活与问题信息关联度高的知识经验，涉及相关的教育学心理学知识、学科知识、教学经验、学生管理经验等，以及概括能力和推理能力;第三步，教师在理解的基础上明确问题所在，最后选择恰当的方式将问题呈现出来。
这一阶段的教师，结合自身的知识经验能将问题清晰地表征出来，判断出教育教学中的问题是什么。比如导致教学不成功的教学效率低的问题、学生学习动力不足的问题等;导致班级管理不成功的班干部选拔、班级非正式不良群体等方面的问题。
3.问题解决。经过问题发现、问题表征两个阶段后，教师已经明确自身教育教学实践中所存在的问题是什么，且对问题有了深刻的、个性化的理解。下一阶段，就是如何通过研究解决问题，这是教师研究的核心与关键阶段。问题解决过程中，教师需要选择适切的研究路径，择取有效的研究方法，对问题进行剖析与探究，以得出有说服力的结论;下一步再执行解决方案，在教育教学实践中再进一步验证、改进解决方案。
在问题解决的过程中，教师可依据具体问题、自身研究能力及个体偏好选择研究路径与研究方法，但总体上需以问题解决为导向。卓越教师需要熟练掌握实证研究、行动研究的相关理论及具体研究方法。唯有如此，才能为持续改进教育实践提供源源不断的动力。
（二）研究对象
中小学教师研究的对象涵盖教育教学实践中的所有可能问题，关涉教学、课程、教师、学生、班级管理等不同的教育领域。
1.教学研究。教师以教学领域内的问题为研究对象，包括教学效率低下、课堂秩序混乱、学生交流低效等。这些问题都需要教师及时发现、表征与解决，积极探究教学行为改善、教学目标有效达成、教学评价创新、课堂有效交流、学生学业成绩提高等策略与方法。研究成果多以学术论文、研究报告、教育故事、课例分析等来呈现。
2.课程研究。教师对课程的研究以“教什么”为主要研究对象。在当前新课改深化的背景下，“教什么”主要有以下三方面的研究：其一，国家课程校本化实施的研究。即教师依据本校校情、学情、教情，通过整合、删减、增设等方式将教材内容进行一定的校本化实施，如单门学科的大单元教学、跨学科整合教学等。其二，校本课程开发研究。校本课程的背景分析、内容选择、实施等都在教师的研究之内，掌握校本课程开发的模式、程序等理论知识，熟悉校本课程开发策略、方法的选择运用等，是基础教育优质发展对教师的要求。其三，学校课程建设研究。学校课程建设指致力于构建或改善适应本校的一套完整的课程体系的过程。作为中小学课程建设的新动向、新阶段，如何認识这些新趋势，并基于新趋势更好地推进学校课程发展，是值得深入讨论与研究的问题。学校教师的积极投入与研究是学校课程建设能否顺利启动、实施与制度化的关键因素。
3.教师与学生研究。学校一线教育工作者对“教师”的研究，可以概述为两个层面：第一个层面，“教师”作为一种职业，研究“教师群体”的诸多问题。如教师核心素养、教师生存状态、教师职业道德、教师职业倦怠、教师职业幸福感等。一线教师可以选择以问题为契机，利用规范的研究方法对以上领域的问题进行探究，以期得到“真实”的结论，对教师这个职业的发展与困境有更客观地认识与理解。第二个层面，“教师”作为自身的工作，以教师个体的工作状态为研究对象。如教师个体的专业发展、教师工作压力疏解、卓越教师成长路径等，通过对这些问题的深度探究，破解教师个体专业发展的种种困惑与难题，同时能汲取教师成长与发展的精神动力。对学生的深刻理解是教师做好教学、育人工作的前提与基础。对“学生”的研究可以概括为以下几个方面：一是与其他领域的交叉、融合研究。如研究编写与本校学生相适切的校本教材、探究不同学段师生关系的不同特点等。二是学生学习心理、学习规律、注意力、思维发展特点等“学习科学”的相关研究。这需要教师具备扎实的教育心理学相关理论知识，且对学习科学领域内的最新研究成果保持密切关注与巨大的热情。三是对学生“特殊个体”或“特殊群体”的关注与研究等。 教师研究对象，除了上文提到的教学、课程、教师、学生以外，还涵盖教育教学场域下的所有可能问题。如学校整体发展、学校组织文化、班级管理、少先队活动组织等。由于篇幅有限，本文不一一赘述。
三、探析卓越教师研究能力的培养策略
从制订人才培养方案、打造高素质教师队伍、强化质量保障体系等方面对师范生研究能力的培养进行顶层设计，能从整体搭建培养框架，具有全局性、系统性的特点。除了顶层设计，针对教师“研究”的核心过程，包括问题发现、问题表征、问题解决等，需要针对性策略，即要探究如何培养师范生“问题发现”的敏锐性、“问题表征”的准确性及“问题解决”的行动力。
（一）培养师范生“问题发现”的敏锐性
“问题发现”是教师研究的起点，这个过程需要教师具备高度的责任心、反思意识及一定的观察能力，否则容易将问题当作常态化的存在，难以在日常的教育实践中分辨问题。在师范生教育阶段，培养单位需采取一定的策略培养师范生“问题发现”的敏锐性，要着重培养师范生的观察能力与反思意识。
1.观察能力的培养，最重要的就是要将师范生放置于真实的教育一线观察情境中。师范生在中小学教育“现场”，通过观摩学科教学与班级管理，零距离接触中小学生，会产生很多在理论课程中难以学到的感悟，也会以一名“准教师”的身份观察教育实践中的诸多问题。由于师范生“教师”与“学生”的双重身份令其有“学生”的代入感，更容易从“学生”的视角发现问题。这些经历，一方面会促使师范生毕业任教后持续关注与改善解决“问题”;另一方面也会增强师范生实践观察、问题发现的能力。鉴于此，师范院校除了坚决执行《教师教育课程标准（试行）》中关于实践性课程的标准之外，如教育见习、教育实习、教育研习等实践性课程，还需探索更多与地方教育行政部门、中小学建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养的新机制，搭建师范院校与中小学稳定合作的平台。
2.反思意识的培养，需要引导师范生及时总结、归纳在教育实践“现场”所观、所闻及所思。一方面，以活动助推反思性学习模式的形成。比如组织教育见习（教育实习）总结大会，由学生总结、反思亲身介入中小学教育实践的感受，定期组织小规模的学生活动，以分享个人教育实践感悟为主。通过多种类型的活动营造“反思”气氛，促进师范生形成惯于反思、善于反思的学习模式。另一方面，以纪律、制度规约学生的学习行为。比如设计“活动记录本”，要求学生将发现详细的记录下来，且附上自己的体会与真实想法，对“活动记录本”定期检查，以此带有强制性色彩的措施督促学生多察、多思、多想。
（二）培养师范生“问题表征”的准确性
“问题表征”指教师意识到实践中有问题后，将问题的外部信息转化为内部信息，与个体已有的经验相联系，最终将问题清晰化的过程。即问题解决者对具体的问题信息进行感知提取、理解内化、转换表达的认知过程[7]。其中，理解内化是关键环节，这一步需要个体具有相关知识与经验。只有具备扎实的知识基础与充足的经验，才能对“问题”加以全面的检视与辨识，进而充分理解“问题”，将“问题”与个体知识结构相融合，内化为自己的认识，在个人理解与认识的基础上，再进行表达，达到“问题表征”的目标。“理解内化”需要具备充足的知识与经验，“教学、课程、教师与学生”等教师研究对象的相关知识与经验尤为重要。鉴于此，在师范生教育阶段，要奠定良好的教师专业知识，需要不断调整与更新课程内容，以顺应时代发展、基础教育改革等对教师提出的新要求，保证师范生学习的知识与时俱进。师范生培养单位可依赖于制度规约、主动调整两种机制来保证课程内容的先进性。
1.制度规约。在师范生培养过程中需建立健全教学过程质量监控体系，对主要教学环节：培养方案制定订修订、课程教学大纲制订与编制、教材选用、课堂教学、课程考核、实践教学、毕业论文等分别建立相应的质量要求，并以制度的形式确定质量监控方法、责任人、质量评价周期、质量评价依据，以确保上述几个方面都能得到严格的监控。依据毕业要求达成度评价结果、课程目标达成度评价结果、第三方调查报告结论、用人单位反馈意见、督导及系院领导听课记录、师生座谈记录、学生反馈意见等，周期性调整人才培养方案、课程教学大纲、教材，或对课堂教学、课程考核、实践教学进行整改。在调整与完善的过程中，及时调整或更新无法有效达成课程目标与毕业要求、难以满足学生发展需求、不易与中小学教育实践接轨的课程内容。
2.主动调整。任课教师要发挥主观能动性，主动调整课程内容。一方面，根据课程改革、青少年发展等研究领域最新的研究成果来调整课程内容;另一方面，吸纳优秀中小学教育教学案例，为课程内容注入新鲜血液。在理论更新与实践的双重指引下，课程内容呈现动态调整的状态。例如“教育学基础”“小学课程与教学论”等课程可以吸纳学生/学科核心素养、STEM课程、“立德树人”等研究的最新成果，将其作为课程内容的重要补充;“基础教育热点透视”“小学综合实践活动专题”等课程可以融合基础教育课程改革的案例，包括北京亦庄实小“全课程”建构、清华附小“1+X”课程体系构建、重庆谢家湾小学“小梅花”课程建构与实施的案例等。
（三）培养师范生“问题解决”的行动力
1.“问题解决”是教师研究的核心与关键阶段，在这个阶段最重要的就是研究方法的选择与规范运用。在教师教育阶段，增设教育科研方法的相关课程与训练就显得尤为重要。一方面，“教育研究方法”“教育测量与评价”“文献检索与论文写作”等课程能使师范生掌握教育研究的基本理论知识，熟悉教育研究的步骤与常用方法，了解具有一定标准化、信度、效度的评估工具。另一方面，设置教育研习、教育调查、学年论文等集中实践环节，利用基础教育合作培养计划增加师范生接触教育现场的机会，使其理解与掌握学校、班级、教师、学生等教育场域下关键要素的基本特点及运行規律，训练其经历选题、选择研究方法、应用研究方法、形成研究结论的完整研究过程，在这些集中实践环节的训练中切实提升研究能力。
2.总结归纳、运用规范的表达方式阐释研究结论也是教师研究“问题解决”阶段的重要一环。这需要通过完成教育研习报告、教育调查报告、学年论文、毕业论文等训练使师范生熟悉与掌握写作步骤、写作方法、写作注意事项等，具备独立“成文”的能力。这个过程需要在高校教师的指导下进行，也需要通过加强考核来提升写作训练的实效性。如量化论文考核，直接将论文得分计入师范生期末总分，且提升在师范生评奖评优中的占比等。
需要强调的是，以上策略都需要关切教师研究的核心对象，即培育师范生在教学、课程、教师与学生等领域内的研究能力，着重培养师范生在这些领域内“问题发现”的敏锐性、“问题表征”的准确性及“问题解决”的行动力。
参考文献：
[1][2]陈向明.中小学教师为什么要做研究[J].教育发展研究，2019（08）：67-72.
[3]陈向明等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：230.
[4]宁虹，刘秀江.教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势[J].教育研究，2000（07）：40.
[5]户清丽.教师专业能力发展的核心要素及教发展层次解析[J].教学与管理，2018（28）：6.
[6][7]杨红萍，肖志娟.问题表征对数学阅读能力的影响研究[J].数学教育学报，2019（02）：70.
（责任编辑：刘增石）