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2020年高考成绩公布后，有部分南京一中学生家长聚集校门口，举牌要求“校长下课”。姑且不去讨论这一事件中校长是否该被质疑，但我们可以看到的是如今越来越多校长表示“校长难当”，自身专业发展难。校长是学校最高行政负责人，对外代表学校，对内全面领导学校教育教学、行政、后勤等各项工作。作为一个专门职业，校长如何实现其专业发展？当下校长专业发展存在哪些问题？是什么限制了校长的专业发展？
是什么在限制校长专业发展
有校长表示：“有时感觉像有几座大山压着，政府、教职工、学生、家长，所有的要求都指向学校，也指向校长。我们很想往前走，但是走不动。”
《教育家》：如今越来越多校长表示“校长难当”，不仅要平衡学校内外的各项工作，许多校长在自身专业发展道路上也存在瓶颈。在您看来，校长在自身专业发展上存在哪些困惑与瓶颈？
林乐光：我从一名基层中学校长的角度，谈谈对这一问题的认识。首先，校长难当的原因很多，同时这也是掣肘校长专业发展的因素，主要可以概括为工作多、责任大、成效慢——校长需要参加的会议很多，大事小情都要开会;学校中无论什么事，校长都是第一责任人，要承受方方面面的压力;在学校，成效快的事情必然伴有形式主义的风险，而校长真正脚踏实地去做的基础工作，一时半会又看不到成果。其次，于个体而言，每个人都有自己的短板，校长在专业发展上的局限与其性格、教育背景和思维方式有关。
傅树京：由于工作需要，我与中小学校长经常接触，也因此萌生了研究校长专业发展的想法。校长们刚走上这一岗位时大多怀揣着理想抱负，希望通过自己的努力促进学校发展、教师成长，让学生成为社会需要的人才。然而走着走着，他们发现自己的管理知识、管理技术限制了自身专业发展。在为校长做专业培训期间，有许多校长，曾就自身专业发展上的困惑与我交流过。一是发展视野与理论问题。许多校长迫切想在专业上有所发展，但是发展到一定程度就无法深入下去，感觉很吃力。有校长表示，“有时感觉像有几座大山压着，政府、教职工、学生、家长，所有的要求都指向学校，也指向校长。校长感到倦怠太正常了。我们很想往前走，但是走不动。我们想解释很多问题，但是由于水平局限，对问题的认识与分析无法深入。”二是发展资源与文化问题。校长的发展受到综合因素的影响，包括资源与文化，如果校长的发展平台不高、发展文化不到位，就会影响他们的专业成长。有校长同我说：“我们这些人来参加校长班学习的最大体会就是又一次感受到资源对人发展的重要性。这里说的资源不仅仅指经费的投入，还包括发展平台与文化。我们出去学习时会时刻有一种强烈的发展自己的紧迫感，但是回去后这种感觉就会慢慢变淡。”三是发展政策与制度问题。制度具有限制性，也具有支持性，二者应该处于平衡状态，若限制性太多，就会制约校长的专业发展。有校长表达了他的真实感受：“我国制度很多，但目前限制性的制度太多，支持性的太少，让基层校长很难发展。我们需要一点空间与自由度，在一个较为宽松的环境中才能大步向前走，否则被束缚住了手脚，不可能发展得好。”
《教育家》：基于校长专业发展的培训现状如何？
傅树京：目前的校长培训呈现内卷化，即有投入、无发展、重复原有的路径、处于“自我锁定”状态。具体表现在以下几个方面。一是校长培训投入大于产出。我国对校长培训的投入有保障，但是效果不好，因为内在动机缺乏的培训不可能有好的成效。二是校长培训内容的自我锁定性。例如培训目标置换性，校长培训的目的是促进他们专业发展，国家出台政策是规范校长培训，从而达到提升校长专业成长的目的。完成国家规定的培训要求仅仅是达成培训目的的手段，但现在却变成了目的，出现了目标与手段相置换的现象。再如培训内容雷同性，校长不同阶段学习的课程存在相同性或相似性。又如培训方式单调性，主要有集中面授、分散自学等。由于这些问题，使得校长被动参加培训，热情不高，自主性欠缺，培训效果不佳。
为解决这些问题，一要赋予校长选择培训项目的权利，就是针对各培训机构提供的内容，校长去哪个机构学习、去学习什么课程，应由校长根据自己的情況自行选择。二是构建与校长专业发展阶段相适应的培训内容。根据职业生涯发展阶段理论及我国校长任职时间，可以将校长职业生涯发展阶段分为5个阶段——前任期、初任期、中任期、后任期、终任期，对应这些时期的是拟任期校长、新任期校长、稳定期校长、成熟型校长和成功型校长。根据这一划分，可以设计5个层级的校长培训内容。三是设置理论导向校长实践的培训课程，选择贴近校长实践的理论课程，引导校长正确看待理论指导实践的作用。
林乐光：很多校长都是在工作中逐渐成长起来的，并未接受过系统的专业发展训练。校长专业发展标准是几年前才制定的，在实际工作中推进的力度也并不大。对校长的评价可能更多来源于学校知名度、学生学业成绩等方面，并没有形成全面系统的评价体系，或者说即便有体系，执行得也不尽如人意。而现在各地实行的校长职级制，在很大程度上仍较为关注校长的资历。新时代的教育，其背景和环境都发生了很大的变化，必须有一大批既懂教育又讲规律还有远见的校长，才能成就教育的未来。这些校长的成长，既需要实践的积淀，也需要系统的培养。我参加过很多校长培训活动，现在的培训方式主要是专家讲座、现场参观、经验交流等，效果总体还可以，但有时候会出现培训内容和个体需求不符的情况。
校长专业发展，应发展什么
很长时间以来，我国的校长管理走的是教师管理系列，而教师是教育教学的专业人才，校长是学校管理的专业人才，两者既有联系又有区别。
《教育家》：校长的专业性体现在哪里？与教师的主要区别是什么？
傅树京：2013年2月和2015年1月教育部颁布的《义务教育学校校长专业标准》和《普通高中校长专业标准》都明确提出，校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员。《义务教育学校校长专业标准》建构了我国义务教育学校校长的六项专业职责——规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境，明确了校长专业发展的主要方向。此外，校长职级制的试行也表明了校长作为管理人才的专业发展道路。很长时间以来，我国的校长管理走的是教师管理系列，而教师是教育教学的专业人才，校长是学校管理的专业人才，两者既有联系又有区别。校长不仅仅要作为教育教学的专业人才持续发展自己，更要作为管理的专业人才持续发展自己。 林樂光：校长是学校发展的设计师，是教师发展的促进者，是学生成长的导师。校长和教师的最大区别是校长要站在大局、考虑长远、协调当下，从整体上思考和推进学校各项事业的发展。而教师更关注具体的目标、显性的变化与眼前的进步。可以说，校长的专业性更多体现在学校文化的积淀、发展基础的夯实和机制制度的建设上。这种专业性，牵涉的领域更多样，学习的途径更多元，评价的难度也更大。
基于此，我认为校长专业发展最需要发展校长的教育视野，要培养校长的远见——对未来的人才需求有基本的判断，这样才能面向未来办教育，才能培养出适应未来发展的高素质人才。这需要校长对历史和现实有深入的调研，对未来的发展有深刻的思考，对人才的特征有清晰的认识。
从制度出发，破解校长专业发展难题
关于校长专业发展的制度体系，可以运用新制度主义的制度三要素理论来构建，即规制性制度、规范性制度和文化-认知性制度。
《教育家》：“校长专业发展难”背后的深层次原因是什么？
傅树京：现实中校长专业发展方面存在一些问题，如专业发展不到位、发展动力不足、发展方向不明、发展潜力蛰伏等。其背后有很多原因，其中一个重要原因是关于校长专业发展的制度存在问题。有些制度不再适合校长专业发展，甚至限制了校长的发展，有些应该具有的制度却没有。许多校长表示，在专业发展道路上，支持性的制度不多，约束性的制度较多，指导性的制度不充分。纵向上，校长“进入—在岗—退出”的各个环节都要有制度约束并促进校长专业发展，目前我国欠缺退出制度;横向上，校长在每个阶段都应该有相互联系、相互作用、相互制约的制度存在，有负责制，就应该有问责制，目前我国在这方面比较欠缺;还欠缺校长的内在规约制度来约束与促进自身的发展，目前这种外在规制和内在规约协同运行的制度体系也不够。
初步调查还表明，上述制度及制度体系中的问题，影响了一些校长专业发展的效果——由于事先没有参加相应上岗培训，一些人对校长岗位及其相应管理不熟悉，出现了不适应、挫败感等;由于校长专业发展的支持性制度不够、使能性不充分，使得一些校长由于欠缺资源而弱化了专业发展，或者他们不知道如何发展;由于目前欠缺校长问责制，导致现实中出现了权力膨胀、权力滥用等现象;由于没有建立校长退出制度，导致一些不合格人员占据校长编制，也制约了校长的专业发展;由于没有关注校长对制度的认可、内化、建构等问题，出现了许多形式上的发展，欠缺实质性发展。
《教育家》：据悉您的新书《校长专业发展制度体系研究》就如何构建合理的校长专业发展制度体系给出了一系列建议，能否分享一二？
傅树京：基于多年与校长合作工作、对校长进行培训的经历，我萌生了研究校长专业发展制度体系的设想，希望通过校长专业发展制度的修改、完善与构建促进校长的有效发展。经过四五年的研究与探索，我整理成《校长专业发展制度体系研究》一书。
关于校长专业发展的制度体系，可以运用新制度主义的制度三要素理论来构建，即规制性制度、规范性制度和文化-认知性制度。校长专业发展的规制性制度主要是通过法律、法规、政策等体现出的要求对其进行规约的规则，具有清晰性与明确性。校长专业发展的规范性制度主要是社会期待中体现出来的要求对其进行规约的规则，规约了校长作为领导者应该具有的专业素质。校长专业发展的文化-认知性制度是校长在其专业发展中由于受文化环境影响而产生的认知。这种“内在的”认知是由“外在的”文化塑造的。校长在受到外部的文化刺激后，会与自己的机体进行反应，从而形成关于自己成长的系列符号，逐渐演变成个体认知图示，对其专业发展素养进行塑造。这三大制度以相互独立或相互强化的方式，构成了一个强有力的制度体系，既可以独立发挥作用，又可以共同作用、协同运行、相互促进，从而产生促进校长专业发展的效果。
是什么在限制校长专业发展
有校长表示：“有时感觉像有几座大山压着，政府、教职工、学生、家长，所有的要求都指向学校，也指向校长。我们很想往前走，但是走不动。”
《教育家》：如今越来越多校长表示“校长难当”，不仅要平衡学校内外的各项工作，许多校长在自身专业发展道路上也存在瓶颈。在您看来，校长在自身专业发展上存在哪些困惑与瓶颈？
林乐光：我从一名基层中学校长的角度，谈谈对这一问题的认识。首先，校长难当的原因很多，同时这也是掣肘校长专业发展的因素，主要可以概括为工作多、责任大、成效慢——校长需要参加的会议很多，大事小情都要开会;学校中无论什么事，校长都是第一责任人，要承受方方面面的压力;在学校，成效快的事情必然伴有形式主义的风险，而校长真正脚踏实地去做的基础工作，一时半会又看不到成果。其次，于个体而言，每个人都有自己的短板，校长在专业发展上的局限与其性格、教育背景和思维方式有关。
傅树京：由于工作需要，我与中小学校长经常接触，也因此萌生了研究校长专业发展的想法。校长们刚走上这一岗位时大多怀揣着理想抱负，希望通过自己的努力促进学校发展、教师成长，让学生成为社会需要的人才。然而走着走着，他们发现自己的管理知识、管理技术限制了自身专业发展。在为校长做专业培训期间，有许多校长，曾就自身专业发展上的困惑与我交流过。一是发展视野与理论问题。许多校长迫切想在专业上有所发展，但是发展到一定程度就无法深入下去，感觉很吃力。有校长表示，“有时感觉像有几座大山压着，政府、教职工、学生、家长，所有的要求都指向学校，也指向校长。校长感到倦怠太正常了。我们很想往前走，但是走不动。我们想解释很多问题，但是由于水平局限，对问题的认识与分析无法深入。”二是发展资源与文化问题。校长的发展受到综合因素的影响，包括资源与文化，如果校长的发展平台不高、发展文化不到位，就会影响他们的专业成长。有校长同我说：“我们这些人来参加校长班学习的最大体会就是又一次感受到资源对人发展的重要性。这里说的资源不仅仅指经费的投入，还包括发展平台与文化。我们出去学习时会时刻有一种强烈的发展自己的紧迫感，但是回去后这种感觉就会慢慢变淡。”三是发展政策与制度问题。制度具有限制性，也具有支持性，二者应该处于平衡状态，若限制性太多，就会制约校长的专业发展。有校长表达了他的真实感受：“我国制度很多，但目前限制性的制度太多，支持性的太少，让基层校长很难发展。我们需要一点空间与自由度，在一个较为宽松的环境中才能大步向前走，否则被束缚住了手脚，不可能发展得好。”
《教育家》：基于校长专业发展的培训现状如何？
傅树京：目前的校长培训呈现内卷化，即有投入、无发展、重复原有的路径、处于“自我锁定”状态。具体表现在以下几个方面。一是校长培训投入大于产出。我国对校长培训的投入有保障，但是效果不好，因为内在动机缺乏的培训不可能有好的成效。二是校长培训内容的自我锁定性。例如培训目标置换性，校长培训的目的是促进他们专业发展，国家出台政策是规范校长培训，从而达到提升校长专业成长的目的。完成国家规定的培训要求仅仅是达成培训目的的手段，但现在却变成了目的，出现了目标与手段相置换的现象。再如培训内容雷同性，校长不同阶段学习的课程存在相同性或相似性。又如培训方式单调性，主要有集中面授、分散自学等。由于这些问题，使得校长被动参加培训，热情不高，自主性欠缺，培训效果不佳。
为解决这些问题，一要赋予校长选择培训项目的权利，就是针对各培训机构提供的内容，校长去哪个机构学习、去学习什么课程，应由校长根据自己的情況自行选择。二是构建与校长专业发展阶段相适应的培训内容。根据职业生涯发展阶段理论及我国校长任职时间，可以将校长职业生涯发展阶段分为5个阶段——前任期、初任期、中任期、后任期、终任期，对应这些时期的是拟任期校长、新任期校长、稳定期校长、成熟型校长和成功型校长。根据这一划分，可以设计5个层级的校长培训内容。三是设置理论导向校长实践的培训课程，选择贴近校长实践的理论课程，引导校长正确看待理论指导实践的作用。
林乐光：很多校长都是在工作中逐渐成长起来的，并未接受过系统的专业发展训练。校长专业发展标准是几年前才制定的，在实际工作中推进的力度也并不大。对校长的评价可能更多来源于学校知名度、学生学业成绩等方面，并没有形成全面系统的评价体系，或者说即便有体系，执行得也不尽如人意。而现在各地实行的校长职级制，在很大程度上仍较为关注校长的资历。新时代的教育，其背景和环境都发生了很大的变化，必须有一大批既懂教育又讲规律还有远见的校长，才能成就教育的未来。这些校长的成长，既需要实践的积淀，也需要系统的培养。我参加过很多校长培训活动，现在的培训方式主要是专家讲座、现场参观、经验交流等，效果总体还可以，但有时候会出现培训内容和个体需求不符的情况。
校长专业发展，应发展什么
很长时间以来，我国的校长管理走的是教师管理系列，而教师是教育教学的专业人才，校长是学校管理的专业人才，两者既有联系又有区别。
《教育家》：校长的专业性体现在哪里？与教师的主要区别是什么？
傅树京：2013年2月和2015年1月教育部颁布的《义务教育学校校长专业标准》和《普通高中校长专业标准》都明确提出，校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员。《义务教育学校校长专业标准》建构了我国义务教育学校校长的六项专业职责——规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境，明确了校长专业发展的主要方向。此外，校长职级制的试行也表明了校长作为管理人才的专业发展道路。很长时间以来，我国的校长管理走的是教师管理系列，而教师是教育教学的专业人才，校长是学校管理的专业人才，两者既有联系又有区别。校长不仅仅要作为教育教学的专业人才持续发展自己，更要作为管理的专业人才持续发展自己。 林樂光：校长是学校发展的设计师，是教师发展的促进者，是学生成长的导师。校长和教师的最大区别是校长要站在大局、考虑长远、协调当下，从整体上思考和推进学校各项事业的发展。而教师更关注具体的目标、显性的变化与眼前的进步。可以说，校长的专业性更多体现在学校文化的积淀、发展基础的夯实和机制制度的建设上。这种专业性，牵涉的领域更多样，学习的途径更多元，评价的难度也更大。
基于此，我认为校长专业发展最需要发展校长的教育视野，要培养校长的远见——对未来的人才需求有基本的判断，这样才能面向未来办教育，才能培养出适应未来发展的高素质人才。这需要校长对历史和现实有深入的调研，对未来的发展有深刻的思考，对人才的特征有清晰的认识。
从制度出发，破解校长专业发展难题
关于校长专业发展的制度体系，可以运用新制度主义的制度三要素理论来构建，即规制性制度、规范性制度和文化-认知性制度。
《教育家》：“校长专业发展难”背后的深层次原因是什么？
傅树京：现实中校长专业发展方面存在一些问题，如专业发展不到位、发展动力不足、发展方向不明、发展潜力蛰伏等。其背后有很多原因，其中一个重要原因是关于校长专业发展的制度存在问题。有些制度不再适合校长专业发展，甚至限制了校长的发展，有些应该具有的制度却没有。许多校长表示，在专业发展道路上，支持性的制度不多，约束性的制度较多，指导性的制度不充分。纵向上，校长“进入—在岗—退出”的各个环节都要有制度约束并促进校长专业发展，目前我国欠缺退出制度;横向上，校长在每个阶段都应该有相互联系、相互作用、相互制约的制度存在，有负责制，就应该有问责制，目前我国在这方面比较欠缺;还欠缺校长的内在规约制度来约束与促进自身的发展，目前这种外在规制和内在规约协同运行的制度体系也不够。
初步调查还表明，上述制度及制度体系中的问题，影响了一些校长专业发展的效果——由于事先没有参加相应上岗培训，一些人对校长岗位及其相应管理不熟悉，出现了不适应、挫败感等;由于校长专业发展的支持性制度不够、使能性不充分，使得一些校长由于欠缺资源而弱化了专业发展，或者他们不知道如何发展;由于目前欠缺校长问责制，导致现实中出现了权力膨胀、权力滥用等现象;由于没有建立校长退出制度，导致一些不合格人员占据校长编制，也制约了校长的专业发展;由于没有关注校长对制度的认可、内化、建构等问题，出现了许多形式上的发展，欠缺实质性发展。
《教育家》：据悉您的新书《校长专业发展制度体系研究》就如何构建合理的校长专业发展制度体系给出了一系列建议，能否分享一二？
傅树京：基于多年与校长合作工作、对校长进行培训的经历，我萌生了研究校长专业发展制度体系的设想，希望通过校长专业发展制度的修改、完善与构建促进校长的有效发展。经过四五年的研究与探索，我整理成《校长专业发展制度体系研究》一书。
关于校长专业发展的制度体系，可以运用新制度主义的制度三要素理论来构建，即规制性制度、规范性制度和文化-认知性制度。校长专业发展的规制性制度主要是通过法律、法规、政策等体现出的要求对其进行规约的规则，具有清晰性与明确性。校长专业发展的规范性制度主要是社会期待中体现出来的要求对其进行规约的规则，规约了校长作为领导者应该具有的专业素质。校长专业发展的文化-认知性制度是校长在其专业发展中由于受文化环境影响而产生的认知。这种“内在的”认知是由“外在的”文化塑造的。校长在受到外部的文化刺激后，会与自己的机体进行反应，从而形成关于自己成长的系列符号，逐渐演变成个体认知图示，对其专业发展素养进行塑造。这三大制度以相互独立或相互强化的方式，构成了一个强有力的制度体系，既可以独立发挥作用，又可以共同作用、协同运行、相互促进，从而产生促进校长专业发展的效果。