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新课程提倡能促进学生全面发展的评价体系。这里的全面发展并不是要求学生“全优”，而是允许和鼓励学生在基本素质全面发展的基础上发展个性和特长。
多元智能理论认为，每个人的智力各有特色。因此我们应该关注学生个体间发展的差异性和个性发展的不均衡性。对学生的评价也应力求评价内容多元化、评价标准分层性，并能重视评价对学生个体发展的建构作用。我们应该关注个体的处境和需要，尊重学生的差异，运用不同的评价标准，为每个学生创造成功的机会，促使其最大可能地实现自身价值。
一、现有的评价形式难承学生发展之重
目前，我国对信息技术学科的评价方式趋向多元化。早期出现的作品评价、部分地区组织的无纸化考试（机试）以及目前应用比较多的学科水平考试或等级考试（笔试），这些都在一定程度上为信息技术教育的发展做出了开创性的贡献。随着高中新课程的实施和义务教育阶段课程标准的进一步修订，信息技术学科体系也进一步成熟。“怎样对信息技术学科进行科学的评价”成为需要我们重点研究的课题。
综观各地出现的不同的信息技术学科评价方案，都从不同方面进行了一定的探索，对促进信息技术学科规范化建设有重要作用。信息技术学科作为新课程体系中技术领域的一员，其自身价值正逐步被社会认可。但如何体现学生学习的差异性？如何让学有余力的学生有深入学习的动力？如何体现地域和学校的差异性？这些问题都需要引起我们的足够重视。
目前，我国许多地方组织的信息技术学科评价也关注到了这一点，如：四川省绵阳市就专门针对普通学校进行信息技术水平达标考试。为避免信息技术教育基础较好的学校降低自身的教学要求，对这些学校并没有作评价要求。在此基础上，我们应该进一步思考：有什么方式能保障不同学校和不同学生都有对信息技术课积极学习的动力呢？其实，广大一线教师都在期待着能形成相对稳定、成熟、科学和有效的评价模式。
二、不同评价形式的比较分析
我们首先来看早期出现较多的无纸化考试(机试)，这种形式也被广泛地应用于职业技术学校的学生计算机水平考试等项目中。因其对计算机操作应用能力的测试较为直接，能较真实地反映学生的信息技术水平，因此早期应用较为普遍，甚至许多地方对学生作品评价中也采用了机试的形式。但是随着评价研究的深入和评价应用的普及，这种形式的弊端也逐步被认识。首先，需要设计庞大的题库。然而如此大规模的试题库，谁又能保证所有试题的高质量呢？其次，由于硬件条件的限制，这种评价形式也不可能要求全体学生在同一时间内完成测试，不同时间的考试又有抽取到相同试题的可能，考试的公平性就难以保证。再次，代考行为很难杜绝，对硬件设施、电和监考人员计算机操作水平的依赖……这些问题都注定了这一评价形式不适宜应用到学生学业水平评价或高考这样高利害性质的评价中。
笔试形式的评价又会怎样呢？这是目前其他学科常用的一种评价形式，它既能保证试题较高的质量，也便于组织考试，能较好地体现公正性。但人们对其在信息技术学科的操作性评价功能上是缺乏信任的。在此领域，李艺教授和他的研究团队进行了深入探索，参考了其他国家的评价试题设计，也参考了我国的物理、生物等学科关于实验操作能力测试内容的试题设计，并进行了相关实验，为笔试这一大众形式在信息技术学科评价中的应用提供了参考依据。
那么，我们应该采用哪种形式进行评价呢？哪种形式才是有利于学生全面发展的、有效的学科评价方式呢？这正是我们急需思考的问题。
我们从全国计算机等级考试和软件专业资格与水平考试系列可以看到，以笔试为主要形式、以模块学习内容为单位、有试题难度级差的真正意义上的等级考试，可能是我们将来的一种选择。当然，为了补充笔试对操作能力考查的不足，可以考虑在相应等级中结合上机测试进行评价。类似的还有职业学校的等级考试，这些形式都可以开阔我们的思路。当然，计算机等级考试和信息技术等级考试不能等同，它们的目标定位不同、评价范围不同，注重的方向也不同。
三、信息技术学科终结性评价构想
在新课程实施之初，广东省就推出了信息技术等级考试。等级的设置关注了学生的差异性，为不同学生提供了不同的评价结果，但由于等级之间难度差异不够，高等级对低等级缺乏兼容性，因而广东省的等级考试只能算做模块合格考试。在将来的信息技术终结性评价方案中，实施真正意义上的等级考试，可能是一种选择。具体办法如下表所示。
考生可直接选考任何等级，高等级兼容低等级的内容和水平。一级为达标水平，高等级可按一级的相应档次折算，同时再作为特长能力出现在学生的档案中，以供高校录取时参考。
如何降低出试题的工作量？首先，采用笔试形式，出题工作量就有了保证。其次，不同级间可共用部分试题，以减轻制作多个等级试卷的工作量。当然，一次考试的不同等级间试题级差的合理性和同一试题的区分度也需认真考虑，以保证等级档次折合计算的合理性。目前，将成绩处理实行档次计分的情况较为普遍，一般分成4个档次，用A、B、C、D表示。学生参加两次测试的，则取较高成绩计算。级差和考试分数在折合计算时可以这样体现：一级合格计6分，良好和优秀分别计8分和10分，那么，二级合格可给8分，二级良好给10分，同时记录信息技术特长为二级。三、四、五级可依此类推。
当然，等级考试在命题和组织方面是有困难的，但它也正代表着新课程评价的发展趋势。数学高考中分文科卷和理科卷，研究生入学考试中数学又分为一、二、三类，这些都是差异性评价理念的体现，也是符合学生实际的。
四、关于评价结果运用的思考
如何用好评价结果也是非常重要的。评价结果应用力度不够，评价效率就会大打折扣。众多一线教师希望信息技术学科能进入高考，尽管这有一定的学科功利心理，但从中国目前的国情考虑，也是可以理解的。
比起评价结果是否进入高考，确保学科评价的完整性（即与通用技术合卷或单独制卷）更重要。因为只有这样，其评价才更为全面和合理，也是对学科的建设和发展有利的。仅追求在高考的综合评价项目中占几分的试题评价方式，是我们不期望的。因为这些形式的评价面太窄，通过率又极高，不能完全反映学生信息技术水平的差异，也不利于激励学生学习。
海南省率先进行信息技术学科结业水平考试，并将评价结果计入高考总分5分，这对信息技术教育的发展做出了开创性的贡献。山东的X综合考试中出现信息技术学科试题也是一种进步。广东省模块结业性的等级考试开创了等级考试模式的先河。特别值得期待的是浙江省高考改革方案（草案）中，为了充分引导学生重视技术课程的学习，在第三类“高职高专”学校设置的高考内容是：（语 数 外）＋技术（信息技术/通用技术），这更是有划时代意义的。
当然，随着新课程的推进，许多新的高考方案会陆续出台，“化整为零，综合评价”的高考趋势会越来越明显，“多元录取”的高校录取体制也将形成。考生日常的综合评价也将占一定分量，虽然综合评价在目前可参照度不高，但记录好学生的成长档案，是将来的发展方向。
总之，合理的评价需要坚持发展性评价和终结性评价相结合、量化评价和质性评价相结合、统一性评价和差异性评价相结合。在实践过程中，我们不仅要关注结果，更要关注过程，努力开发出不同标准、不同要求、不同形式，甚至不同范畴的评价内容，以更好地促进学生的发展与进步。
注：本文为湖南省“十一·五”教育科学规划课题《中学生信息技术水平分层评价的研究》课题组阶段性研究成果。
参考文献
[1]周成平主编.新课程：名师教学100条建议[M].北京：中国科学技术出版社.2005,6.
[2]苗逢春主编.信息技术教育评价理念与实施[M].北京：高等教育出版社.2003,9.
[3]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社.2003,4.
[4]钟启泉主编.全面质量教育[M].上海：华东师范大学出版社.2005,6.
多元智能理论认为，每个人的智力各有特色。因此我们应该关注学生个体间发展的差异性和个性发展的不均衡性。对学生的评价也应力求评价内容多元化、评价标准分层性，并能重视评价对学生个体发展的建构作用。我们应该关注个体的处境和需要，尊重学生的差异，运用不同的评价标准，为每个学生创造成功的机会，促使其最大可能地实现自身价值。
一、现有的评价形式难承学生发展之重
目前，我国对信息技术学科的评价方式趋向多元化。早期出现的作品评价、部分地区组织的无纸化考试（机试）以及目前应用比较多的学科水平考试或等级考试（笔试），这些都在一定程度上为信息技术教育的发展做出了开创性的贡献。随着高中新课程的实施和义务教育阶段课程标准的进一步修订，信息技术学科体系也进一步成熟。“怎样对信息技术学科进行科学的评价”成为需要我们重点研究的课题。
综观各地出现的不同的信息技术学科评价方案，都从不同方面进行了一定的探索，对促进信息技术学科规范化建设有重要作用。信息技术学科作为新课程体系中技术领域的一员，其自身价值正逐步被社会认可。但如何体现学生学习的差异性？如何让学有余力的学生有深入学习的动力？如何体现地域和学校的差异性？这些问题都需要引起我们的足够重视。
目前，我国许多地方组织的信息技术学科评价也关注到了这一点，如：四川省绵阳市就专门针对普通学校进行信息技术水平达标考试。为避免信息技术教育基础较好的学校降低自身的教学要求，对这些学校并没有作评价要求。在此基础上，我们应该进一步思考：有什么方式能保障不同学校和不同学生都有对信息技术课积极学习的动力呢？其实，广大一线教师都在期待着能形成相对稳定、成熟、科学和有效的评价模式。
二、不同评价形式的比较分析
我们首先来看早期出现较多的无纸化考试(机试)，这种形式也被广泛地应用于职业技术学校的学生计算机水平考试等项目中。因其对计算机操作应用能力的测试较为直接，能较真实地反映学生的信息技术水平，因此早期应用较为普遍，甚至许多地方对学生作品评价中也采用了机试的形式。但是随着评价研究的深入和评价应用的普及，这种形式的弊端也逐步被认识。首先，需要设计庞大的题库。然而如此大规模的试题库，谁又能保证所有试题的高质量呢？其次，由于硬件条件的限制，这种评价形式也不可能要求全体学生在同一时间内完成测试，不同时间的考试又有抽取到相同试题的可能，考试的公平性就难以保证。再次，代考行为很难杜绝，对硬件设施、电和监考人员计算机操作水平的依赖……这些问题都注定了这一评价形式不适宜应用到学生学业水平评价或高考这样高利害性质的评价中。
笔试形式的评价又会怎样呢？这是目前其他学科常用的一种评价形式，它既能保证试题较高的质量，也便于组织考试，能较好地体现公正性。但人们对其在信息技术学科的操作性评价功能上是缺乏信任的。在此领域，李艺教授和他的研究团队进行了深入探索，参考了其他国家的评价试题设计，也参考了我国的物理、生物等学科关于实验操作能力测试内容的试题设计，并进行了相关实验，为笔试这一大众形式在信息技术学科评价中的应用提供了参考依据。
那么，我们应该采用哪种形式进行评价呢？哪种形式才是有利于学生全面发展的、有效的学科评价方式呢？这正是我们急需思考的问题。
我们从全国计算机等级考试和软件专业资格与水平考试系列可以看到，以笔试为主要形式、以模块学习内容为单位、有试题难度级差的真正意义上的等级考试，可能是我们将来的一种选择。当然，为了补充笔试对操作能力考查的不足，可以考虑在相应等级中结合上机测试进行评价。类似的还有职业学校的等级考试，这些形式都可以开阔我们的思路。当然，计算机等级考试和信息技术等级考试不能等同，它们的目标定位不同、评价范围不同，注重的方向也不同。
三、信息技术学科终结性评价构想
在新课程实施之初，广东省就推出了信息技术等级考试。等级的设置关注了学生的差异性，为不同学生提供了不同的评价结果，但由于等级之间难度差异不够，高等级对低等级缺乏兼容性，因而广东省的等级考试只能算做模块合格考试。在将来的信息技术终结性评价方案中，实施真正意义上的等级考试，可能是一种选择。具体办法如下表所示。
考生可直接选考任何等级，高等级兼容低等级的内容和水平。一级为达标水平，高等级可按一级的相应档次折算，同时再作为特长能力出现在学生的档案中，以供高校录取时参考。
如何降低出试题的工作量？首先，采用笔试形式，出题工作量就有了保证。其次，不同级间可共用部分试题，以减轻制作多个等级试卷的工作量。当然，一次考试的不同等级间试题级差的合理性和同一试题的区分度也需认真考虑，以保证等级档次折合计算的合理性。目前，将成绩处理实行档次计分的情况较为普遍，一般分成4个档次，用A、B、C、D表示。学生参加两次测试的，则取较高成绩计算。级差和考试分数在折合计算时可以这样体现：一级合格计6分，良好和优秀分别计8分和10分，那么，二级合格可给8分，二级良好给10分，同时记录信息技术特长为二级。三、四、五级可依此类推。
当然，等级考试在命题和组织方面是有困难的，但它也正代表着新课程评价的发展趋势。数学高考中分文科卷和理科卷，研究生入学考试中数学又分为一、二、三类，这些都是差异性评价理念的体现，也是符合学生实际的。
四、关于评价结果运用的思考
如何用好评价结果也是非常重要的。评价结果应用力度不够，评价效率就会大打折扣。众多一线教师希望信息技术学科能进入高考，尽管这有一定的学科功利心理，但从中国目前的国情考虑，也是可以理解的。
比起评价结果是否进入高考，确保学科评价的完整性（即与通用技术合卷或单独制卷）更重要。因为只有这样，其评价才更为全面和合理，也是对学科的建设和发展有利的。仅追求在高考的综合评价项目中占几分的试题评价方式，是我们不期望的。因为这些形式的评价面太窄，通过率又极高，不能完全反映学生信息技术水平的差异，也不利于激励学生学习。
海南省率先进行信息技术学科结业水平考试，并将评价结果计入高考总分5分，这对信息技术教育的发展做出了开创性的贡献。山东的X综合考试中出现信息技术学科试题也是一种进步。广东省模块结业性的等级考试开创了等级考试模式的先河。特别值得期待的是浙江省高考改革方案（草案）中，为了充分引导学生重视技术课程的学习，在第三类“高职高专”学校设置的高考内容是：（语 数 外）＋技术（信息技术/通用技术），这更是有划时代意义的。
当然，随着新课程的推进，许多新的高考方案会陆续出台，“化整为零，综合评价”的高考趋势会越来越明显，“多元录取”的高校录取体制也将形成。考生日常的综合评价也将占一定分量，虽然综合评价在目前可参照度不高，但记录好学生的成长档案，是将来的发展方向。
总之，合理的评价需要坚持发展性评价和终结性评价相结合、量化评价和质性评价相结合、统一性评价和差异性评价相结合。在实践过程中，我们不仅要关注结果，更要关注过程，努力开发出不同标准、不同要求、不同形式，甚至不同范畴的评价内容，以更好地促进学生的发展与进步。
注：本文为湖南省“十一·五”教育科学规划课题《中学生信息技术水平分层评价的研究》课题组阶段性研究成果。
参考文献
[1]周成平主编.新课程：名师教学100条建议[M].北京：中国科学技术出版社.2005,6.
[2]苗逢春主编.信息技术教育评价理念与实施[M].北京：高等教育出版社.2003,9.
[3]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社.2003,4.
[4]钟启泉主编.全面质量教育[M].上海：华东师范大学出版社.2005,6.