文有文眼，诗有诗眼，一堂精彩的语文课，往往也有“课眼”。何谓“课眼”？众说纷纭。较早提出“课眼”的于冲老师，认为“‘课眼’意在‘揭全文之旨’（《艺概》），这是课文的窗户，正像眼睛是心灵的窗户一样，打开这扇窗，就能窥见全课”。[1]湖北名师肖爱国，将“课眼”解释为“一堂课藉以展开的关键性内容。如果把一堂课比成一张网，‘课眼’就是纲，纲举则目张”。[2]以上阐释，或有将“课眼”混同于“文眼”之嫌（实际上，文眼是文中词句，课眼是课上问题或话题；文眼决定于课文和作者，课眼不但决定于课文、决定于教师对课文的理解，且决定于教师的教学思想和教学风格），或语焉不详。相比而言，笔者赞同著名特级教师蔡肇基的说法——蔡先生在他的力作《阅读教学“课眼”略说》中，更为谨严地对“课眼”作出了界定：“总体来说，课眼就是教师在深入解读文本的前提之下确定的指向文本主旨或某一方面，能够强烈激发学生思维认知、行为能力和情感活动的课堂教学扩散点和聚焦点。”[3]
　　一、深读文本，以慧眼发掘“课眼”
　　阅读教学中，文本生成教学内容，教学内容孕育课眼——“课”之“眼”虽然有别于“文”之“眼”，但它通常指向或依据文本的文眼或其他某一方面来拟定，因此，要想觅得一个精彩的“课眼”，深读文本至关紧要。研读文本时，首先要重视教师自身的阅读体验和感受，不要急于看参考书，或到网上下载课件；而要真正弄清文章的篇章结构，读懂文章的主体内容，理解作者透过文章所生发的主体思维，然后再参阅参考资料。参阅这些资料绝不是简单的接受，而是为了开阔视野，提升认识，对文本进行再思考，进而从“有效、有用、有趣”的角度确立课眼。在这里，最重要的是教师要有自己的独立思考，弥足珍贵的是独立思考后的锐意创新。比如备教苏教版必修三课文《指南录后序》，在细读文本并参读相关鉴赏文之后，我深切领会到：本文其实是一篇悲歌慷慨、气韵深沉的自我辩白——劫后归来的文天祥，曾受到当日不能受辱引决的责难。在此基础上，从“文”的层面出发，我将学习目标设定为“围绕文天祥的‘尽孝、忠君与爱国’思想作探究，走进人物内心世界，感受其人格操守”。根据学习目标，又考虑到学生容易受第5段22个“死”的影响而误读“烈士的抉择”，所以将课眼确定为“文天祥的抉择是‘求（ ）不择（ ）’”（要求括号内补入“生”“死”）。教学实践表明，这确实是一个富于激发性的课眼设置。
　　有时，越是看似寻常的问题，越能让全体学生真正“动起来”，以之为课眼，让学生于寻常中见不寻常，也会产生出奇的效果。如《季氏将伐颛臾》，文章记述孔子与弟子的对话，共出现六个“曰”，让学生“在每个‘曰’之前添加形容词，以揭示人物说话时的情态、心理”，这一课眼无疑具有较强的挑战性。
　　二、精心设计，由“课眼”优化课堂结构
　　“课眼”之所以成为“课眼”，是因为它事关课堂教学全局。课眼一旦确定则整个教学过程都要围绕课眼来展开。课前，它关乎预设，诸如教学内容的提炼、教学策略的选择、教学设计的编写等；课中，它关乎实施，诸如教学步骤的推进、教学问题的生成、教学节奏的掌控等；课后，它关乎评价，诸如目标的达成、效果的测量、作业的布置，等等。在许多情况下，课眼就是统领整个教学设计的“主问题”，能够涉及文本诸多方面的问题。实际教学中，仅以一个具体问题统领课堂的情况相当少见，教师往往用一组问题（即“问题群”）建构课堂教学。
　　比如教读《指南录后序》，我先指导学生利用工具书阅读课文，并通过学生质疑、教师解答的方式解决文字障碍，然后亮出“课眼”：“课文所属板块为‘烈士的抉择’，那么，文天祥的抉择是‘求（ ）不择（ ）’？两个括号内各填一个字，你觉得该怎么填写？只有明确了这个问题，我们才有可能深入人物内心，把握其复杂的情感活动。”不少学生觉得该填“求死不择生”，也有同学发表不同意见，认为应是“求生不择死”。
　　教师继续发问：能从原文中找到依据吗？学生精读课文，逐渐找出下列语句：
　　①但欲求死，不复顾利害。……予分当引决，然而隐忍以行。昔人云：“将以有为也。”（第3段）
　　②几自刭死……几从鱼腹死……几彷徨死……几落贼手死……几为巡徼所陵迫死……几陷死……几无所逃死……几以捕系死……几邂逅死……几以不纳死（第5段）
　　③予之生也幸（第7段）
　　针对上述文句，学生经讨论后，逐一作出分析：句①——刚开始，当文天祥出使元营、“自度不得脱”时，他的确“但欲求死”，但后来是“隐忍以行”，因为“将以有为也”；句②——“几……死”意思是“差点因……而死”，反复述说“差点因……而死”，可见其不想死；句③——“予之生也幸”说的是“我能死里逃生（活下来）算是幸运了”，以“生”为幸运，那么自然是求“生”而不择“死”。
　　教师充分肯定同学的回答，并指出：“文天祥具有一种求‘生’的意志，能否在求‘生’前添加一些修饰成分？”学生给出答案，如“顽强的求‘生’意志”“极其强烈的求‘生’意志”“‘将以有为也’的求‘生’意志”。
　　教师进一步把问题引向深入：“文天祥为何求‘生’不择‘死’，具体答案在课文哪一段？为什么？”学生略加思考后作答：“在第7段，因为段首就有‘予之生也幸，而幸生也何为’，‘何为’即‘为了什么’，表明自己这样选择的目的、缘由；整个文段就是在回答‘幸生也何为’。”接下来，结合此段中“所求乎为臣，主辱，臣死有余僇；所求乎为子，以父母之遗体行殆，而死有余责”“亦义也”“将无往而不得死所矣”等关键句，教师引导学生体会文天祥紧扣“幸生也何为”，正面表明“誓不与贼俱生”“鞠躬尽力，死而后已”的报国心愿；明确本段突出了作者为尽忠皇帝而死，“复何憾哉”（也就是死而无憾）的心理，并真正领悟了文本的创作意图。
　　上面的教学设计，因为有课眼“‘求（ ）不择（ ）’的填空”指引，且借助三个“小问题”（“能从原文中找到依据吗”“能否在求‘生’前添加一些修饰成分”“文天祥为何求‘生’不择‘死’”）使课堂步步推进，故而切中文本要害，有利于学生更好地体悟作者“顽强的求生意志”之难能可贵。课后，又留下两个问题供探讨：
　　（1）人教版课本收《指南录后序》，删去了“呜呼！予之生也幸，而幸生也何为”往下200多字。请揣测：当年教材编者为什么要删节？
　　（2）全面认识文天祥的忠君与爱国——当元丞相孛罗质问说“弃嗣君，别立二王，如何是忠君”时，他答道：“德祐吾君也，不幸而失国。当此之时，社稷为重，君为轻。吾别立君，为宗庙社稷计，所以为忠臣也。”由此可见。
　　综观完整的教学进程，课眼贯穿始终，驾引学生的思维趋于活跃，终至高潮。这就很能体现课眼在教学中的价值——作为阅读教学的聚焦点，它能引导学生瞩目一点，集中研讨；作为课堂上一系列探讨、学生一句句分散发言的带有提升性质的闪光的总结，则能使同学不但在认识上获得升华，在情绪上也受到激励。
　　至于在阅读《鸿门宴》时以“从项羽、张良、刘邦等的说辞汲取人生智慧”为课眼，阅读《项脊轩志》时以“母亲等三个女性形象及作者对她们的感情”为课眼，阅读《滕王阁序》时以“王勃开出了处世良方”为课眼，阅读《魏公子列传》时以“信陵君与侯嬴形象辨析”为课眼，阅读《李将军列传》时以“李广‘不遇时’”为课眼等，这些教学设想（重点在于如何扣住“课眼”推进阅读突破公式化的教学，实现课堂效益的优化），有待今后的尝试与实践。
　　三、两点教学体会
　　对于“课眼”，笔者的教学体会主要有二：
　　其一，课眼的特点在于高度整合。传统的语文阅读教学，往往按知识点肢解课文，以求得“逐点落实”；而课眼对课文内容和教学过程有着内在的牵引力，是经过高度概括的、能引动整体性阅读的教学问题，便于“窥一斑而见全豹”“牵一发而动全身”，使学生凭借这把钥匙，去探究全篇的要旨与真味。
　　其二，课眼的设置，应能激发学生的思维认知、行为能力和情感活动，促进教学目标的落实，否则就没有意义。为确保课眼收到活跃学生思维、澄清学生的误解、促进学生主体作用发挥的功效，教师应注意分析学情，在此基础上筛选课眼。阅读教学中，将问疑于学生作为必要的课前准备，针对学生普遍的困惑设定核心问题；作文批改中，发现同学习作中最突出的失误，据此设定讲评课的聚焦点，形成有序而恰当的学习活动。如此设置课眼，才算是有的放矢。
　　
　　参考文献：
　　[1]于冲.阅读教学必须抓住“课眼”[J].语文教学通讯,1986(3).
　　[2]肖爱国.语文教学“课眼”的设置[J].教学与管理,2004(10).
　　[3]蔡肇基.阅读教学“课眼”略说[J].新语文学习·中学教学,2009(2).
　　
　　（作者单位：江苏省太仓高级中学）
　　
　　
　　（责任编辑：靳飞）