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新时期地理教学的问题观
根据国家课程方案和地理课程标准编写的地理新课程教材版本多样，各有所长，体现了在统一的地理课程标准下教材编写多样化的新课程理念。通过近年来教学实践和新课程教材的处理，我发现不论是必修模块还是选修模块，只有培养学生的问题意识，学生才能形成发现问题、分析问题、解决问题的能力。
近几年，地理高考明显趋向于培养学生从解析问题中提出可行的解决方案的能力。可以说，地理学科素质的培养要求学生要有很强的问题意识。依据地理课程标准而编写的教材，既能体现对学生问题意识的培养，又具有很强的解决问题的操作性。
地理新课程教材提供的众多资料常以问题的形式展现，如思考题、活动题的数量明显增加。其中“问题研究”还作为地理新课程教材不可分割的组成部分，列入正式课程，成为课堂教学所必须完成的教学内容，足见其重要性。地理新课程教材中还选择和补充了许多与问题意识培养有益的资料和案例。所有这些，都说明了对学生问题意识的培养有了明确的要求。
在高中地理新课程教学过程中，准备有足够多的有引导价值的问题，教学才会有针对性，学生的学习目标就更加明确。原来的教学使很多学生感觉自己在课堂上学了很多内容，也理解了不少知识，但一回去就不知道复习什么，不知道该掌握哪些知识。让学生带着问题思考，课后复习的内容就很具体，避免茫然无措。
高中地理新课程标准提出：要学习有用的地理，要有利于学生素质的全面发展，有利于学生终身学习的需要。也就是说，要多联系生活实例，补充教材不足，特别是选修模块，要创新地提出开设校本选修课。现实生活中，学生会遇到各种自然的、社会的、经济的地理现象，学习过程中更会碰到诸多地理问题，这些都可成为教材的补充内容，使地理知识体系的内容更丰富，进而提高地理教学的活力。在课堂教学过程中结合生活实例，注意到可能遇到的问题，并设计出新颖的问题来培养学生的问题意识，不断激发学生学习地理的兴趣。
总之，高中地理新课程教学明确要求要培养学生的问题意识，也是培养学生地理思维和地理素质不可缺少的环节，是地理教学更具活力与实用性的必然选择。
“有问题”的课堂才精彩
要实现对学生问题意识的培养，最好的时机是在课堂教学过程中。地理是一个庞大的知识系统，培养学生的问题意识，实际就是多启发学生联系地理知识，拓展地理思维的过程。例如，地理必修3中“东北区域农业发展”的活动题讲到我国东北松辽平原的玉米带，要求学生联系美国中部玉米带的知识，比较分析农业的区位因素。学生在课堂上讨论怎样解决这个问题，实际上既培养了问题意识，也提高了知识应用能力。
在课堂教学过程中，培养学生的问题意识，还是教学循序渐进、逐步深入的催化剂。逐步推进式教学对中下水平学生的学习有很大帮助。例如，新课程教材地理必修1对东亚季风的知识点只用了活动题和1月、7月风向图，就要求学生掌握东亚季风的形成及其影响。教材的简单处理，无助于学生理解掌握这一重要的地理知识。在教学实践中，讲到东亚季风时，一般按海陆热力性质差异—海陆间气温差异—气压差异—不同季节风向的变化—季风的形成—季风对东亚气候的影响，设计不同的问题逐步分析，教学逻辑顺序就流畅，学生也不难在推理过程中理解有关季风形成及其影响的知识，化难为易。
“有问题”的地理教学过程是教学内容具体化的表现形式，使教学内容针对性更强。地理新课程教材对学生的理解能力有很高的要求，要掌握的信息量也特别多。在教学过程中只有提出具体的问题，才能使课堂教学的难点具体化，逐一破解，同时突出教学重点。在教学过程中提出有针对性的不同层次的问题，又能适应不同程度学生学习的需要，让大部分学生从解决问题中领悟到地理基本原理、基本规律，实现知识的迁移运用。
在课堂教学中培养学生的问题意识是面向全体学生，有效地教授教学内容的过程。有的问题或知识点是学生在学习地理过程中共同遇到的问题，把这样的问题提出来，在课堂上解决，往往事半功倍，避免课后逐一讲解，浪费时间。学习方向不明确的学生面对这些问题时就会感觉到自己的不足，课后便有了努力的方向。
课堂教学是培养问题意识的最好方式，是学生最容易引起注意并接受知识的重要方法。所以说，“有问题”的课堂才精彩，教学效果更有针对性和具体化，就会受到学生的欢迎。
教学设计的问题从哪里来
地理新课程教学中，案例教学是教材最重要的组成部分，是教材编写的重心。关注案例教学，从案例中发现并确立问题，是形成“有问题”的课堂教学的重要途径。
围绕着案例的核心信息，设计具体的问题，是设计问题的主方向。例如，山西能源基地的建设，涉及山西资源开发条件、能源基地建设、能源综合利用、产生的环境问题与对策等。其内容丰富，容易使学生产生知识组织上的混乱。在教学过程中只要抓住山西“煤炭资源”这一核心，设计出与煤炭资源有关的条件、利用、环境影响等问题，就能有效地展开教学。学生理解后，又为其他地区能源基地建设的学习提供借鉴。
以经典的问题导出教学主要内容，在突出教学主体的同时形成具体问题。新课程教材选取的许多案例是高考曾经涉及的，高考试题就为这些案例设计有经典的问题，是分析案例、理解案例、解决案例问题的金钥匙。在教学过程中，只要充分运用这些经典问题导出教学内容，就能突出教学重点，并在解决问题的过程中培养学生的问题意识。例如，选修2海洋地理中的“厄尔尼诺”现象是高考地理经典试题之一，正常年份是沃克环流，但个别年份赤道附近的太平洋东西岸水温发生异常，太平洋西岸的上升气流和东岸的下沉气流减弱了，使大洋东西岸气候明显反常，并波及全球。教学过程中紧紧抓住涉及热力环流的经典问题就可突出本节的教学重点，学生就明白了沃克环流异常带来全球气候异常。
在培养学生地理知识迁移应用能力的过程中，让学生想到更多的问题。把学过的地理案例知识迁移应用到另一区域，解决该区域面临的地理问题是案例教学一项重要的任务，也是学生树立国土整治意识必不可少的组成部分。在教学过程中就要不断从已有案例中提出问题、解决问题并迁移应用，提升学生对课本知识的应用水平。例如，地理必修3详细讲解了美国田纳西河流域的自然背景、早期开发及其后果、流域综合开发，在课后问题研究中拓展到“尼罗河的阿斯旺大坝”。在实际教学中，还可以设计有关我国“长江三峡工程”的问题，让学生不断迁移应用学过的地理知识，从而通过拓展思维来解决更多的同类地理问题，开阔视野。 在案例问题的解答中，拓展延伸地理教材内容，也是发现并解决问题的好途径。例如，地理必修2有关《工业区位选择》一节，解答了“污染严重工业的区位选择”的理论问题，而没有可做佐证的实例。在教学过程中，教师常用图示方法，补充某一具体城镇目前有的不同类型污染的工厂，请学生完成有大气污染、水污染、固体废弃物污染的工厂的区位选择，并及时点评。学生在完成同类问题后，树立起环保意识，又掌握了解答问题的技巧，举一反三。
联系生活实例，更是挖掘问题的不竭的课程资源。例如，讲到海水运动或地质灾害时，可联系日本大地震、海啸、核事故；讲到太阳系时，提出日常生活中的各种天文现象及成因。这些问题有了吸引力，对提高学生的地理学科素质就会有很大的帮助与促进作用。
以上所提只是课堂教学形成问题的几种主要方式，目的是以问题为契机，让不同程度的学生理解、掌握地理知识，形成对地理知识的系统认识。
“有问题”不能变成真问题
培养学生的问题意识，是提高学生解决问题的能力，而不能形成有真正问题的课堂教学，因此要特别注意以下不恰当的方式方法。
对提出的问题要归纳总结，解决已经提出的问题，使学生彻底明了问题的内涵，形成规律性认识。例如，在讲区域地理知识时，必然涉及各区域的地理位置，在解决相关问题后，要明确地告诉学生地理位置包括海陆位置、经纬度位置、相对位置。又如，不同区域的水能资源与当地的降水径流量、地形密切相关；区位因素包括自然区位因素和社会经济因素；农业自然区位因素要从地形、气候、土壤、水源等方面分析。归纳总结后，学生在分析、解决问题的过程中就不会以偏概全、顾此失彼。
要充分应用资料中的原始信息生成问题。各种材料中的原始信息才是最准确、可靠的。这些信息不会对学生产生误导，应该充分挖掘应用。学生自己的结论有可能就是一个错误的答案，很可能使学生解决问题的方向发生严重偏差，找不到正确答案。
课堂教学以生成问题、解决问题为主，不能变成满堂皆问的教学模式。无所不问的教学方法，在观念上没有分清课堂教学与课堂测试的关系，在形式上变课堂教学为“课堂面试”。在课堂教学过程中，问题数量过多，内容就过繁，容易使学生陷入问题的海洋，反而不利于有效信息的提取与应用，实际上失去了教学的主体功能。合理的做法是从教学理解中完成对问题的提出与解决。
在新课程教学过程中，要倡导合作学习、探究学习等生动活泼的学习方式，在合作、探究、交流中取得问题的圆满解决。对于基础知识薄弱的学生来说，每一个问题要获得最完整的答案往往不太可能，所以在课堂教学过程中，要利用一切机会培养学生自主学习、合作学习、探究学习的良好习惯，让学生不断体验合作探究的好处，并在共同解决问题中不断成长。
在解决问题的过程中，严格要求学生用规范化、专业化的语言来表述问题的答案，达到真实体现学生对问题的理解程度和思维清晰程度。地理学科综合性很强，准确、扼要、规范、专业的答案要点才是解决问题、展示成果的最佳载体。
根据国家课程方案和地理课程标准编写的地理新课程教材版本多样，各有所长，体现了在统一的地理课程标准下教材编写多样化的新课程理念。通过近年来教学实践和新课程教材的处理，我发现不论是必修模块还是选修模块，只有培养学生的问题意识，学生才能形成发现问题、分析问题、解决问题的能力。
近几年，地理高考明显趋向于培养学生从解析问题中提出可行的解决方案的能力。可以说，地理学科素质的培养要求学生要有很强的问题意识。依据地理课程标准而编写的教材，既能体现对学生问题意识的培养，又具有很强的解决问题的操作性。
地理新课程教材提供的众多资料常以问题的形式展现，如思考题、活动题的数量明显增加。其中“问题研究”还作为地理新课程教材不可分割的组成部分，列入正式课程，成为课堂教学所必须完成的教学内容，足见其重要性。地理新课程教材中还选择和补充了许多与问题意识培养有益的资料和案例。所有这些，都说明了对学生问题意识的培养有了明确的要求。
在高中地理新课程教学过程中，准备有足够多的有引导价值的问题，教学才会有针对性，学生的学习目标就更加明确。原来的教学使很多学生感觉自己在课堂上学了很多内容，也理解了不少知识，但一回去就不知道复习什么，不知道该掌握哪些知识。让学生带着问题思考，课后复习的内容就很具体，避免茫然无措。
高中地理新课程标准提出：要学习有用的地理，要有利于学生素质的全面发展，有利于学生终身学习的需要。也就是说，要多联系生活实例，补充教材不足，特别是选修模块，要创新地提出开设校本选修课。现实生活中，学生会遇到各种自然的、社会的、经济的地理现象，学习过程中更会碰到诸多地理问题，这些都可成为教材的补充内容，使地理知识体系的内容更丰富，进而提高地理教学的活力。在课堂教学过程中结合生活实例，注意到可能遇到的问题，并设计出新颖的问题来培养学生的问题意识，不断激发学生学习地理的兴趣。
总之，高中地理新课程教学明确要求要培养学生的问题意识，也是培养学生地理思维和地理素质不可缺少的环节，是地理教学更具活力与实用性的必然选择。
“有问题”的课堂才精彩
要实现对学生问题意识的培养，最好的时机是在课堂教学过程中。地理是一个庞大的知识系统，培养学生的问题意识，实际就是多启发学生联系地理知识，拓展地理思维的过程。例如，地理必修3中“东北区域农业发展”的活动题讲到我国东北松辽平原的玉米带，要求学生联系美国中部玉米带的知识，比较分析农业的区位因素。学生在课堂上讨论怎样解决这个问题，实际上既培养了问题意识，也提高了知识应用能力。
在课堂教学过程中，培养学生的问题意识，还是教学循序渐进、逐步深入的催化剂。逐步推进式教学对中下水平学生的学习有很大帮助。例如，新课程教材地理必修1对东亚季风的知识点只用了活动题和1月、7月风向图，就要求学生掌握东亚季风的形成及其影响。教材的简单处理，无助于学生理解掌握这一重要的地理知识。在教学实践中，讲到东亚季风时，一般按海陆热力性质差异—海陆间气温差异—气压差异—不同季节风向的变化—季风的形成—季风对东亚气候的影响，设计不同的问题逐步分析，教学逻辑顺序就流畅，学生也不难在推理过程中理解有关季风形成及其影响的知识，化难为易。
“有问题”的地理教学过程是教学内容具体化的表现形式，使教学内容针对性更强。地理新课程教材对学生的理解能力有很高的要求，要掌握的信息量也特别多。在教学过程中只有提出具体的问题，才能使课堂教学的难点具体化，逐一破解，同时突出教学重点。在教学过程中提出有针对性的不同层次的问题，又能适应不同程度学生学习的需要，让大部分学生从解决问题中领悟到地理基本原理、基本规律，实现知识的迁移运用。
在课堂教学中培养学生的问题意识是面向全体学生，有效地教授教学内容的过程。有的问题或知识点是学生在学习地理过程中共同遇到的问题，把这样的问题提出来，在课堂上解决，往往事半功倍，避免课后逐一讲解，浪费时间。学习方向不明确的学生面对这些问题时就会感觉到自己的不足，课后便有了努力的方向。
课堂教学是培养问题意识的最好方式，是学生最容易引起注意并接受知识的重要方法。所以说，“有问题”的课堂才精彩，教学效果更有针对性和具体化，就会受到学生的欢迎。
教学设计的问题从哪里来
地理新课程教学中，案例教学是教材最重要的组成部分，是教材编写的重心。关注案例教学，从案例中发现并确立问题，是形成“有问题”的课堂教学的重要途径。
围绕着案例的核心信息，设计具体的问题，是设计问题的主方向。例如，山西能源基地的建设，涉及山西资源开发条件、能源基地建设、能源综合利用、产生的环境问题与对策等。其内容丰富，容易使学生产生知识组织上的混乱。在教学过程中只要抓住山西“煤炭资源”这一核心，设计出与煤炭资源有关的条件、利用、环境影响等问题，就能有效地展开教学。学生理解后，又为其他地区能源基地建设的学习提供借鉴。
以经典的问题导出教学主要内容，在突出教学主体的同时形成具体问题。新课程教材选取的许多案例是高考曾经涉及的，高考试题就为这些案例设计有经典的问题，是分析案例、理解案例、解决案例问题的金钥匙。在教学过程中，只要充分运用这些经典问题导出教学内容，就能突出教学重点，并在解决问题的过程中培养学生的问题意识。例如，选修2海洋地理中的“厄尔尼诺”现象是高考地理经典试题之一，正常年份是沃克环流，但个别年份赤道附近的太平洋东西岸水温发生异常，太平洋西岸的上升气流和东岸的下沉气流减弱了，使大洋东西岸气候明显反常，并波及全球。教学过程中紧紧抓住涉及热力环流的经典问题就可突出本节的教学重点，学生就明白了沃克环流异常带来全球气候异常。
在培养学生地理知识迁移应用能力的过程中，让学生想到更多的问题。把学过的地理案例知识迁移应用到另一区域，解决该区域面临的地理问题是案例教学一项重要的任务，也是学生树立国土整治意识必不可少的组成部分。在教学过程中就要不断从已有案例中提出问题、解决问题并迁移应用，提升学生对课本知识的应用水平。例如，地理必修3详细讲解了美国田纳西河流域的自然背景、早期开发及其后果、流域综合开发，在课后问题研究中拓展到“尼罗河的阿斯旺大坝”。在实际教学中，还可以设计有关我国“长江三峡工程”的问题，让学生不断迁移应用学过的地理知识，从而通过拓展思维来解决更多的同类地理问题，开阔视野。 在案例问题的解答中，拓展延伸地理教材内容，也是发现并解决问题的好途径。例如，地理必修2有关《工业区位选择》一节，解答了“污染严重工业的区位选择”的理论问题，而没有可做佐证的实例。在教学过程中，教师常用图示方法，补充某一具体城镇目前有的不同类型污染的工厂，请学生完成有大气污染、水污染、固体废弃物污染的工厂的区位选择，并及时点评。学生在完成同类问题后，树立起环保意识，又掌握了解答问题的技巧，举一反三。
联系生活实例，更是挖掘问题的不竭的课程资源。例如，讲到海水运动或地质灾害时，可联系日本大地震、海啸、核事故；讲到太阳系时，提出日常生活中的各种天文现象及成因。这些问题有了吸引力，对提高学生的地理学科素质就会有很大的帮助与促进作用。
以上所提只是课堂教学形成问题的几种主要方式，目的是以问题为契机，让不同程度的学生理解、掌握地理知识，形成对地理知识的系统认识。
“有问题”不能变成真问题
培养学生的问题意识，是提高学生解决问题的能力，而不能形成有真正问题的课堂教学，因此要特别注意以下不恰当的方式方法。
对提出的问题要归纳总结，解决已经提出的问题，使学生彻底明了问题的内涵，形成规律性认识。例如，在讲区域地理知识时，必然涉及各区域的地理位置，在解决相关问题后，要明确地告诉学生地理位置包括海陆位置、经纬度位置、相对位置。又如，不同区域的水能资源与当地的降水径流量、地形密切相关；区位因素包括自然区位因素和社会经济因素；农业自然区位因素要从地形、气候、土壤、水源等方面分析。归纳总结后，学生在分析、解决问题的过程中就不会以偏概全、顾此失彼。
要充分应用资料中的原始信息生成问题。各种材料中的原始信息才是最准确、可靠的。这些信息不会对学生产生误导，应该充分挖掘应用。学生自己的结论有可能就是一个错误的答案，很可能使学生解决问题的方向发生严重偏差，找不到正确答案。
课堂教学以生成问题、解决问题为主，不能变成满堂皆问的教学模式。无所不问的教学方法，在观念上没有分清课堂教学与课堂测试的关系，在形式上变课堂教学为“课堂面试”。在课堂教学过程中，问题数量过多，内容就过繁，容易使学生陷入问题的海洋，反而不利于有效信息的提取与应用，实际上失去了教学的主体功能。合理的做法是从教学理解中完成对问题的提出与解决。
在新课程教学过程中，要倡导合作学习、探究学习等生动活泼的学习方式，在合作、探究、交流中取得问题的圆满解决。对于基础知识薄弱的学生来说，每一个问题要获得最完整的答案往往不太可能，所以在课堂教学过程中，要利用一切机会培养学生自主学习、合作学习、探究学习的良好习惯，让学生不断体验合作探究的好处，并在共同解决问题中不断成长。
在解决问题的过程中，严格要求学生用规范化、专业化的语言来表述问题的答案，达到真实体现学生对问题的理解程度和思维清晰程度。地理学科综合性很强，准确、扼要、规范、专业的答案要点才是解决问题、展示成果的最佳载体。