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摘 要：对科学本质的理解是对科学理解的核心，是成功进行科学教育改革的关键。随着科学教育改革的进行，科学本质观也日益受到关注。那么随着科学教育改革的进行，我国是怎样借鉴国外的科学本质观的经验的呢，现阶段我国的科学本质观的理解处在什么阶段，应该怎样发展科学本质观，发展科学本质观的具体途径有哪些呢，这些都是我国在改革的历程中进一步探索的问题。
关键词：科学教育改革；科学本质观；科学素养
我国在最近的科学教育改革中充分强调要提高公民的科学素养，而科学素养的核心就是科学本质观，现如今我国对于科学本质观的研究处在学习其他国家的经验上边，比较赞同里德曼的科学本质观的衡量标准。随着科学教育改革的进行，科学本质观的轮廓也逐渐突显，为了更好的探究科学本质观的内涵，以及提高公民的科学素养，需要对科学本质观的发展阶段做一个系统的认识。
一、科学教育改革的历程
我国的科学教育改革经历了三次浪潮：第一次浪潮——“双基”的教育观，1952年教育部颁布建国后第一个中学课程标准草案，以当时苏联的教学大纲为蓝本制订了中学物理、化学等学科的教学大纲。第二次浪潮——科学能力的教育观，这次浪潮始终20世纪60年代，培养科学能力是这次改革的突出特点，1963年制定了中小学各科教学大纲，加强“双基”、注重培养学生分析和解决问题的能力，实施素质教育；第三次浪潮——科学素养的理念，科学教育的实践观转向理解科学的过程和本质、认识科学的价值、培养科学探究能力和科学情感、态度与价值观。
二、国外对科学本质观认识的变化
我国对于科学本质观的认识还处在探索阶段，随着改革开放和全球化的进行，教育的改革也必然受到国外的影响，国外对于科学本质观的认识又是怎样变化的，必然也值得探讨，下面我们就来看一下在不同的阶段，国外学者和机构对于科学本质观的不同理解。
美国国家科学教育标准（1996）从三个方面阐述了科学本质：科学家通过观察、实验、理论模型来构建和检验对自然的解释；在活跃的研究领域，由于缺乏理论导致不同的解释是正常现象；评价科学实验、观察、理论模型和科学家的解释是科学探究的一部分。1998年，麦克康马斯对8个国际科学教育标准文件中关于科学本质的认识进行了归纳，这一归纳在当时被世界上大部分人所承认，得到广泛传播，这其中就提到了科学是社会及文化传统的一部分。
美国研究科学本质的资深专家里德曼认为科学的本质是科学认识论，科学是一种获得知识的途径，或与科学知识的发展相一致的价值和信念：（1）科学知识是暂定性的（会改变，但是在一定时间内会处于稳定的地位）；（2）科学知识是以经验为基础性的（基于对自然世界的观察）；（3）科学知识在一定程度上具有创造性和主观性；（4）科学知识与社会和文化有关；（5）科学理论的建构（从观察到推论的过程）；（6）科学理论和定律的功能以及他们之间的关系（科学定律描述观察现象之间的关系，而科学理论是对自然现象的推论解释）。
三、我国教育改革受到的国外科学本质观的影响和体现
“双基”的教育观：强调基础知识和基本技能的培养，此时没有提出对科学本质观的明确定义，在这样的观念强调下，学生和老师不知道科学究竟是什么，老师只是把书本上的固定的科学知识传授给学生，非科学和伪科学的做法常常出现在科学课堂和日常生活中。
科学能力的教育观：1963年制订的中小学各科教学大纲，加强“双基”、注重培养学生的分析和解决问题的能力。在经历“文化大革命”的曲折后，注重基础、培养能力、实施素质教育。教学大纲把培养和发展科学思维能力，观察、实验的能力和自学能力作为教学的基本目的。开始重视科学-技术-社会（STS）教育和综合课程，但是以学问为中心的思想仍然占主导，强调知识的系统性、巩固知识的教学观盛行，布鲁姆的掌握学习教学法以及布鲁纳的学科结构课程理论影响着这一时期的科学教育。此时，虽然也没有明确提出和强调科学本质观的内涵，但已经意识到要培养学生的科学精神和创新精神，对科学本质观还没有明确的认识，比较模糊。
四、我国科学本质观发展的现状
随着科学教育改革的进行，我国科学教育工作者对于科学本质观的认识也逐渐加深。之前的科学本质观不能说是错误的，只能说是传统的，当今的科学本质观是现代的。
由于我们对于科学本质观的认识起步比较晚，所以在借鉴和学习他国经验的时候经常用他国和我国作对比，然后在对比中寻找差距和不足。例如中国和美国，中国和美国的教育方式不同，改革一直在强调要摒弃应试教育的教育方式，那么这种教育方式的不同就与中美教师和教育管理者的科学本质观的认识不同息息相关。
五、我国应该怎样发展科学本质观
中国的科学本质观的转变在很大程度上还是要取决于教师，首先，教师的科学本质观会影响到他们对于科学教育目标的理解、对科学知识的选择、对教学话语的使用和对学生的评价。而教师的这些教学行为就会对学生的科学学习产生影响，会直接影响学生科学本质观的形成、对科学内容的理解以及影响他们的思维方式。
科学知识是容易培训的，但对于科学本质观的理解和认同，是与一个人的价值观和文化背景密切相关的。因此，中国科学教师教育是迫在眉睫的问题，不仅需要提高教师在理论和实践中的科学素养，包括提升他们对科学本质和科学探究的理论认识，而且需要关注教师在学科知识的科学性，科学本质和科学探究的具体内容等方面的认识和理解，需要对教师进行这些基本概念和操作的基础性培训。
六、发展正确的科学本质观的具体途径
科学本质观没有明确的定义，但是它的内涵逐渐被人们认识到，我国在强调科学素养和科学本质观理论建设的同时也在探索将科学本质观转化为教学实践的途径。
作为科学教师，如何把对科学本质的理解转化为课堂的教学实践？是当前中小学科学教育改革亟待重视的课题。首先，教师要善于反思的教学能显示科学本质。然后在教学过程中，利用科学探究的方式体现科学本质观，将科学史融入式科学教学中体现科学本质观。 目前，对于探究式教学，教师还没有明确的理解，还是存在有很多的误解，第一，误认为经历探究过程比形成思想框架更重要；第二，误认为实验是获取证据结论惟一的有效方法。第三，误认为科学解释都是通过直接观察获得的。所以，对于探究式教学，还需要教师在理论和实践中形成正确的理解。对于科学史，很多教师也是缺乏这方面的知识储备。
现代科学本质观能让学生正确理解新科学知识和产品、合理看待科学家以及科学事业，做出科学的决策，并发展出良好的科学创造精神和能力，能够更好地应对这个日益科技化的世界。所以对科学本质的理解是对科学理解的核心，是成功进行科学教育改革的关键。
参考文献：
[1]王晶莹.中国建国以来科学教育改革的回顾与反思[J].亚太科学教育论坛，2008（09）.
[2]张小飞，朱培培.我国科学教育发展30年：回顾与反思[M].2014（16）.
[3]袁维新.科学的本质与科学本质教育[J].课程教材教法，2004（7）.
[4]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[S].北京：科学技术文献出版社.1999.
[5]张雁.贝尔纳的科学本质观[J].河海大学学报（哲学社会科学版），2010（12）.
[6]M cComas W. F.，Almazroa Hclough M P. The Nature of Science in Science Education： A Introduction [J].Science Education，1998，7（4）：511-532.
[7]袁维新.科学史融入科学课程的原则、方式和策略[J].课程·教材·教法，2006（10）.
[8]王晶莹.科学本质观与科学探究的意义及实践—美国李德曼教授访谈录[J].全球教育展望，2008，02.
[9]Lederman，N.G.（1992）.Students’and teachers’conceptions of the nature of science： A review of the research [J].Journal of Research in Science Teaching ，29（4），331-359 .
[10]M cComas William F.Seeking historical examples to illustrate key aspects of t he nature of science[J].Science & Educaiton. 2008，（17）：249- 263.
[11]蔡铁权，陈丽华.当代科学本质观的文化趋向与科学教育改革[J].全球教育展望，2010（07）.
[12]National Research Council. National Science Education Standards[M]. Washington DC： National Academies Press，1996：273.
[13]彭蜀晋，林长春.科学課程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.
[14]王晶莹.中国建国以来科学教育改革的回顾与反思[J].亚太科学教育论坛，2008（09）.
[15]王晶莹.中美理科教师科学本质观的比较研究[M].全球教育展望，2010（10）.
[16]梁永平.理科教师的科学本质观对科学教育的影响[J].山西师大学报（社会科学版），2006（01）.
[17]刘健智.学生对科学本质认识的年龄阶段性对科学教育的启示[J].中国教育学刊，2008，08.
（作者单位：首都师范大学教育学院）
关键词：科学教育改革；科学本质观；科学素养
我国在最近的科学教育改革中充分强调要提高公民的科学素养，而科学素养的核心就是科学本质观，现如今我国对于科学本质观的研究处在学习其他国家的经验上边，比较赞同里德曼的科学本质观的衡量标准。随着科学教育改革的进行，科学本质观的轮廓也逐渐突显，为了更好的探究科学本质观的内涵，以及提高公民的科学素养，需要对科学本质观的发展阶段做一个系统的认识。
一、科学教育改革的历程
我国的科学教育改革经历了三次浪潮：第一次浪潮——“双基”的教育观，1952年教育部颁布建国后第一个中学课程标准草案，以当时苏联的教学大纲为蓝本制订了中学物理、化学等学科的教学大纲。第二次浪潮——科学能力的教育观，这次浪潮始终20世纪60年代，培养科学能力是这次改革的突出特点，1963年制定了中小学各科教学大纲，加强“双基”、注重培养学生分析和解决问题的能力，实施素质教育；第三次浪潮——科学素养的理念，科学教育的实践观转向理解科学的过程和本质、认识科学的价值、培养科学探究能力和科学情感、态度与价值观。
二、国外对科学本质观认识的变化
我国对于科学本质观的认识还处在探索阶段，随着改革开放和全球化的进行，教育的改革也必然受到国外的影响，国外对于科学本质观的认识又是怎样变化的，必然也值得探讨，下面我们就来看一下在不同的阶段，国外学者和机构对于科学本质观的不同理解。
美国国家科学教育标准（1996）从三个方面阐述了科学本质：科学家通过观察、实验、理论模型来构建和检验对自然的解释；在活跃的研究领域，由于缺乏理论导致不同的解释是正常现象；评价科学实验、观察、理论模型和科学家的解释是科学探究的一部分。1998年，麦克康马斯对8个国际科学教育标准文件中关于科学本质的认识进行了归纳，这一归纳在当时被世界上大部分人所承认，得到广泛传播，这其中就提到了科学是社会及文化传统的一部分。
美国研究科学本质的资深专家里德曼认为科学的本质是科学认识论，科学是一种获得知识的途径，或与科学知识的发展相一致的价值和信念：（1）科学知识是暂定性的（会改变，但是在一定时间内会处于稳定的地位）；（2）科学知识是以经验为基础性的（基于对自然世界的观察）；（3）科学知识在一定程度上具有创造性和主观性；（4）科学知识与社会和文化有关；（5）科学理论的建构（从观察到推论的过程）；（6）科学理论和定律的功能以及他们之间的关系（科学定律描述观察现象之间的关系，而科学理论是对自然现象的推论解释）。
三、我国教育改革受到的国外科学本质观的影响和体现
“双基”的教育观：强调基础知识和基本技能的培养，此时没有提出对科学本质观的明确定义，在这样的观念强调下，学生和老师不知道科学究竟是什么，老师只是把书本上的固定的科学知识传授给学生，非科学和伪科学的做法常常出现在科学课堂和日常生活中。
科学能力的教育观：1963年制订的中小学各科教学大纲，加强“双基”、注重培养学生的分析和解决问题的能力。在经历“文化大革命”的曲折后，注重基础、培养能力、实施素质教育。教学大纲把培养和发展科学思维能力，观察、实验的能力和自学能力作为教学的基本目的。开始重视科学-技术-社会（STS）教育和综合课程，但是以学问为中心的思想仍然占主导，强调知识的系统性、巩固知识的教学观盛行，布鲁姆的掌握学习教学法以及布鲁纳的学科结构课程理论影响着这一时期的科学教育。此时，虽然也没有明确提出和强调科学本质观的内涵，但已经意识到要培养学生的科学精神和创新精神，对科学本质观还没有明确的认识，比较模糊。
四、我国科学本质观发展的现状
随着科学教育改革的进行，我国科学教育工作者对于科学本质观的认识也逐渐加深。之前的科学本质观不能说是错误的，只能说是传统的，当今的科学本质观是现代的。
由于我们对于科学本质观的认识起步比较晚，所以在借鉴和学习他国经验的时候经常用他国和我国作对比，然后在对比中寻找差距和不足。例如中国和美国，中国和美国的教育方式不同，改革一直在强调要摒弃应试教育的教育方式，那么这种教育方式的不同就与中美教师和教育管理者的科学本质观的认识不同息息相关。
五、我国应该怎样发展科学本质观
中国的科学本质观的转变在很大程度上还是要取决于教师，首先，教师的科学本质观会影响到他们对于科学教育目标的理解、对科学知识的选择、对教学话语的使用和对学生的评价。而教师的这些教学行为就会对学生的科学学习产生影响，会直接影响学生科学本质观的形成、对科学内容的理解以及影响他们的思维方式。
科学知识是容易培训的，但对于科学本质观的理解和认同，是与一个人的价值观和文化背景密切相关的。因此，中国科学教师教育是迫在眉睫的问题，不仅需要提高教师在理论和实践中的科学素养，包括提升他们对科学本质和科学探究的理论认识，而且需要关注教师在学科知识的科学性，科学本质和科学探究的具体内容等方面的认识和理解，需要对教师进行这些基本概念和操作的基础性培训。
六、发展正确的科学本质观的具体途径
科学本质观没有明确的定义，但是它的内涵逐渐被人们认识到，我国在强调科学素养和科学本质观理论建设的同时也在探索将科学本质观转化为教学实践的途径。
作为科学教师，如何把对科学本质的理解转化为课堂的教学实践？是当前中小学科学教育改革亟待重视的课题。首先，教师要善于反思的教学能显示科学本质。然后在教学过程中，利用科学探究的方式体现科学本质观，将科学史融入式科学教学中体现科学本质观。 目前，对于探究式教学，教师还没有明确的理解，还是存在有很多的误解，第一，误认为经历探究过程比形成思想框架更重要；第二，误认为实验是获取证据结论惟一的有效方法。第三，误认为科学解释都是通过直接观察获得的。所以，对于探究式教学，还需要教师在理论和实践中形成正确的理解。对于科学史，很多教师也是缺乏这方面的知识储备。
现代科学本质观能让学生正确理解新科学知识和产品、合理看待科学家以及科学事业，做出科学的决策，并发展出良好的科学创造精神和能力，能够更好地应对这个日益科技化的世界。所以对科学本质的理解是对科学理解的核心，是成功进行科学教育改革的关键。
参考文献：
[1]王晶莹.中国建国以来科学教育改革的回顾与反思[J].亚太科学教育论坛，2008（09）.
[2]张小飞，朱培培.我国科学教育发展30年：回顾与反思[M].2014（16）.
[3]袁维新.科学的本质与科学本质教育[J].课程教材教法，2004（7）.
[4]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[S].北京：科学技术文献出版社.1999.
[5]张雁.贝尔纳的科学本质观[J].河海大学学报（哲学社会科学版），2010（12）.
[6]M cComas W. F.，Almazroa Hclough M P. The Nature of Science in Science Education： A Introduction [J].Science Education，1998，7（4）：511-532.
[7]袁维新.科学史融入科学课程的原则、方式和策略[J].课程·教材·教法，2006（10）.
[8]王晶莹.科学本质观与科学探究的意义及实践—美国李德曼教授访谈录[J].全球教育展望，2008，02.
[9]Lederman，N.G.（1992）.Students’and teachers’conceptions of the nature of science： A review of the research [J].Journal of Research in Science Teaching ，29（4），331-359 .
[10]M cComas William F.Seeking historical examples to illustrate key aspects of t he nature of science[J].Science & Educaiton. 2008，（17）：249- 263.
[11]蔡铁权，陈丽华.当代科学本质观的文化趋向与科学教育改革[J].全球教育展望，2010（07）.
[12]National Research Council. National Science Education Standards[M]. Washington DC： National Academies Press，1996：273.
[13]彭蜀晋，林长春.科学課程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.
[14]王晶莹.中国建国以来科学教育改革的回顾与反思[J].亚太科学教育论坛，2008（09）.
[15]王晶莹.中美理科教师科学本质观的比较研究[M].全球教育展望，2010（10）.
[16]梁永平.理科教师的科学本质观对科学教育的影响[J].山西师大学报（社会科学版），2006（01）.
[17]刘健智.学生对科学本质认识的年龄阶段性对科学教育的启示[J].中国教育学刊，2008，08.
（作者单位：首都师范大学教育学院）