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摘 要:针对如何上好初中小说课,笔者结合多年的语文教学实践,认为应该从以下三个方面着手:首先从朗读入手培养学生赏析小说的能力,其次要抓住重点词句来培养学生赏析小说的能力,最后是以人为本培养学生的个性化赏析小说的能力。
关键词:小学教学语文教学赏析能力
中图分类号:G633.3 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)04(c)-0189-01
我国传统的小说教学大多是每篇文章从人物、情节、环境三要素入手,展开面面俱到的分析。这种做法致使学生难以抓住重点深入理解,更难以辨别哪些方面具有审美价值,从而深入挖掘探讨,逐步提升自己对小说的审美鉴赏能力。使学生缺失一种独立自主地理解欣赏一篇(部)小说的能力。一篇如此,而且是篇篇如此。它导致的直接结果是学生失去兴趣,甚至是老师没讲的时候当故事读读,老师一讲反而兴趣索然,更不用说进行更深入地研究了。再加上有的教师对小说原著根本没有很好的把握,有只知道大致情节却压根没读过原著的,有读过原著却忘记某些细节的。种种原因导致很多教师拿到小说课文就先看教学参考书(我并不是否认教参的作用,毕竟我们的文学底蕴,解读教材的能力不如名师),缺乏自己的独到理解,深入鉴赏,当然也就无法对学生不同的解读做出自己大胆的评价,从而抹杀了学生学习小说的兴趣和激情。
那么如何上好初中小说课呢？结合多年的语文教学实践,我认为初中语文小说教学应在培养学生的能力上下功夫。
1 从朗读入手培养学生赏析小说的能力
朗读是一项口头语言的艺术,需要创造性地还原语气,使无声的书面语言变成活生生的有声的口头语言。一篇小说是由一个个冰冷的字组成的,但是把它读出来,它便有了鲜活的生命。读一篇好小说会让人心荡神弛,情思横溢,如饮甘露,浑身清新豪爽,给人以无穷无尽的力量。叶圣陶老先生说过:“倘美读得其法,不但了解了作者说些什么,而且与作者的心灵相通了,无论兴味方面或是受用方法都有莫大的收获”。
朗读是增强记忆,积累小说阅读量的有效途径。阅读一部几万字,甚至几十万字的小说,默读所能记下的内容大概只有1/5,而朗读一遍则会对1/2的内容留下较深刻的印象。这是因为相对默读来说朗读具有事半功倍的效果。默读所用器官只有大脑和眼睛,且所视信息只有一次输入大脑的机会,而朗读过程则要调动脑、眼、口、耳这几个主要器官,所视信息将有两次输入大脑(看到和听到)和一次输出大脑(读出)的机会,把学习、检查和复习融合在一起,效果肯定要好。经过朗读的小说,其人物的音容笑貌、情节的曲折生动、环境的优美自然都将清晰、完整地呈现在我们的脑海中。这将为我们理解小说做好铺垫。“读书百遍,其义自见”。
2 抓住重点词句来培养学让赏析小说的能力
《语文课程标准》对阅读提出了明确的要求:“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”海德格尔说:“语言是存在的家园。”言语则是家的基石。只有細读文本言语,牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验,才能使文本这株大树根深叶茂,才能使学生获得对文本意义的深度建构。因此在阅读教学中,语文教师应以文本为核心,抓住文本的关键点,自觉地运用各种方法,引导学生沉入言语之中,涵泳品味,从而开掘言语的内涵,主动地、富有创意地建构文本意义,进而建构起学生个体的心灵空间。
如,在《范进中举》开端部分,范进因向丈人借盘缠而被“一口啐在脸上”,什么“癞蛤蟆想吃天鹅肉”、“尖嘴猴腮”、“撒泡尿自己照照”和“老不死”等污言秽语铺天盖地而来,不仅将范进的前程、才学、品貌诋毁丑化得一无是处,就连其老母也一锅烫。很显然,这顿臭骂是对范进人格的极大侮辱。活画了胡屠户凶横、粗鄙的性格特点及其嫌贫爱富的市侩嘴脸。当范进真的中了举人,胡屠户马上换了一副嘴脸,当众夸范进是“贤婿”、“才学又高”、“品貌又好”、“体面的相貌”,又说:“我小老这一双眼睛,却是认得人的。想着先年,我小女在家里长到三十多岁,多少有钱的富户要和我结亲,我自己觉得女儿像有些福气的,毕竟要嫁与个老爷,今日果然不错！”不顾事实,极尽阿谀奉承之能事。
仔细阅读这两个段落,我们就可以看出胡屠户的语言完全是“依势而变”,女婿贫穷时谩骂诋毁,女婿高中时吹捧奉承,活脱画出了一个小市民嘴脸。对比手法,逼真地再现了胡屠户前倨后恭,判若两人的形象,穷形极相地写出科举制度造成的畸形势利心理。
3 以人为本培养学生的个性化赏析小说的能力
个性化解读,就是要还学生以自主解读文本的自由,其实质是以人为本,以学生为本。“读者中心论”和建构主义理论是个性化解读的理论依据。读者中心论是把作者看作读者的平等交流、对话的对象,认为是读者最后实现了所有文本的解读。接受美学的开创者尧斯曾形象地说过,一部文学作品并不是一座独白式的宣告其超时代性质的纪念碑,而更像是一本管乐谱,不断在它的读者中激起新的回响,并将作品文本从语词材料中解放出来,赋予其以现实的存在。作品的各种潜在、显在的意义,由于读者的参与,才不断地被揭示出来。因此,“读者中心论”认为读者生活积累,个人经历,兴趣爱好等,对作品的理解有很大影响。建构主义强调阅读是阅读者主动建构意义的过程,强调“个体”的重要。这与新课程标准第四学段的阅读目标是一致的。
当然,鼓励学生个性化的解读,不等于放任自流,错误的解读要予以纠正,正确引导。教师要发挥主导性,引导学生对原著做些新的阐发或突破,运用发散性和灵活性的创造思维触角,探索课文的精髓,把书本文字读活。
如,对于鲁迅《故乡》中“究竟是谁藏了碗碟”一问,中学语文界一般倾向认为是杨二嫂,教师也一直向学生传达这样的“定论”。其实当我们抛开特殊社会意识的影响,用一种陌生化的眼光去阅读文章时,我们会发现“是闰土藏了碗碟”。董炳月认为鲁迅在小说中是做了暗示的:小说中母亲对“我”说将不必搬走的东西送给闰土、让闰土“自己去”,恰恰是在她让闰土“自己到厨下炒饭吃去”之后。就是说,闰土完全可能在不知道自己可以挑东西的情况下趁炒饭之机藏碗碟。这样,“炒饭”和要草灰这些情节就显得耐人寻味。另外结尾处的暗示更明显。“我”听母亲谈了碗碟事件之后,这样感慨道:“我只觉的我四面有看不见的高墙,将我隔成孤身,使我非常气闷:那西瓜地上的银项圈的小英雄的影像,我本来十分清楚,现在却忽地模糊了,又使我非常的悲哀”;“我想:我竟与闰土隔绝到这地步了。”被称作“老爷”虽然知道“我们之间己经隔了一层可悲的厚障壁了”,但银项圈小英雄的影像依然存在。在听母亲说起、并且相信闰土藏了碗碟之后,那影像才“忽地模糊了”。所谓“隔绝到这地步了”这种强调性的措辞,其实是相对于被喊“老爷”之后的悲哀的递进,而递进的前提则是“我”相信幼年的好友现在偷了“我”的东西。
关键词:小学教学语文教学赏析能力
中图分类号:G633.3 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)04(c)-0189-01
我国传统的小说教学大多是每篇文章从人物、情节、环境三要素入手,展开面面俱到的分析。这种做法致使学生难以抓住重点深入理解,更难以辨别哪些方面具有审美价值,从而深入挖掘探讨,逐步提升自己对小说的审美鉴赏能力。使学生缺失一种独立自主地理解欣赏一篇(部)小说的能力。一篇如此,而且是篇篇如此。它导致的直接结果是学生失去兴趣,甚至是老师没讲的时候当故事读读,老师一讲反而兴趣索然,更不用说进行更深入地研究了。再加上有的教师对小说原著根本没有很好的把握,有只知道大致情节却压根没读过原著的,有读过原著却忘记某些细节的。种种原因导致很多教师拿到小说课文就先看教学参考书(我并不是否认教参的作用,毕竟我们的文学底蕴,解读教材的能力不如名师),缺乏自己的独到理解,深入鉴赏,当然也就无法对学生不同的解读做出自己大胆的评价,从而抹杀了学生学习小说的兴趣和激情。
那么如何上好初中小说课呢？结合多年的语文教学实践,我认为初中语文小说教学应在培养学生的能力上下功夫。
1 从朗读入手培养学生赏析小说的能力
朗读是一项口头语言的艺术,需要创造性地还原语气,使无声的书面语言变成活生生的有声的口头语言。一篇小说是由一个个冰冷的字组成的,但是把它读出来,它便有了鲜活的生命。读一篇好小说会让人心荡神弛,情思横溢,如饮甘露,浑身清新豪爽,给人以无穷无尽的力量。叶圣陶老先生说过:“倘美读得其法,不但了解了作者说些什么,而且与作者的心灵相通了,无论兴味方面或是受用方法都有莫大的收获”。
朗读是增强记忆,积累小说阅读量的有效途径。阅读一部几万字,甚至几十万字的小说,默读所能记下的内容大概只有1/5,而朗读一遍则会对1/2的内容留下较深刻的印象。这是因为相对默读来说朗读具有事半功倍的效果。默读所用器官只有大脑和眼睛,且所视信息只有一次输入大脑的机会,而朗读过程则要调动脑、眼、口、耳这几个主要器官,所视信息将有两次输入大脑(看到和听到)和一次输出大脑(读出)的机会,把学习、检查和复习融合在一起,效果肯定要好。经过朗读的小说,其人物的音容笑貌、情节的曲折生动、环境的优美自然都将清晰、完整地呈现在我们的脑海中。这将为我们理解小说做好铺垫。“读书百遍,其义自见”。
2 抓住重点词句来培养学让赏析小说的能力
《语文课程标准》对阅读提出了明确的要求:“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”海德格尔说:“语言是存在的家园。”言语则是家的基石。只有細读文本言语,牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验,才能使文本这株大树根深叶茂,才能使学生获得对文本意义的深度建构。因此在阅读教学中,语文教师应以文本为核心,抓住文本的关键点,自觉地运用各种方法,引导学生沉入言语之中,涵泳品味,从而开掘言语的内涵,主动地、富有创意地建构文本意义,进而建构起学生个体的心灵空间。
如,在《范进中举》开端部分,范进因向丈人借盘缠而被“一口啐在脸上”,什么“癞蛤蟆想吃天鹅肉”、“尖嘴猴腮”、“撒泡尿自己照照”和“老不死”等污言秽语铺天盖地而来,不仅将范进的前程、才学、品貌诋毁丑化得一无是处,就连其老母也一锅烫。很显然,这顿臭骂是对范进人格的极大侮辱。活画了胡屠户凶横、粗鄙的性格特点及其嫌贫爱富的市侩嘴脸。当范进真的中了举人,胡屠户马上换了一副嘴脸,当众夸范进是“贤婿”、“才学又高”、“品貌又好”、“体面的相貌”,又说:“我小老这一双眼睛,却是认得人的。想着先年,我小女在家里长到三十多岁,多少有钱的富户要和我结亲,我自己觉得女儿像有些福气的,毕竟要嫁与个老爷,今日果然不错！”不顾事实,极尽阿谀奉承之能事。
仔细阅读这两个段落,我们就可以看出胡屠户的语言完全是“依势而变”,女婿贫穷时谩骂诋毁,女婿高中时吹捧奉承,活脱画出了一个小市民嘴脸。对比手法,逼真地再现了胡屠户前倨后恭,判若两人的形象,穷形极相地写出科举制度造成的畸形势利心理。
3 以人为本培养学生的个性化赏析小说的能力
个性化解读,就是要还学生以自主解读文本的自由,其实质是以人为本,以学生为本。“读者中心论”和建构主义理论是个性化解读的理论依据。读者中心论是把作者看作读者的平等交流、对话的对象,认为是读者最后实现了所有文本的解读。接受美学的开创者尧斯曾形象地说过,一部文学作品并不是一座独白式的宣告其超时代性质的纪念碑,而更像是一本管乐谱,不断在它的读者中激起新的回响,并将作品文本从语词材料中解放出来,赋予其以现实的存在。作品的各种潜在、显在的意义,由于读者的参与,才不断地被揭示出来。因此,“读者中心论”认为读者生活积累,个人经历,兴趣爱好等,对作品的理解有很大影响。建构主义强调阅读是阅读者主动建构意义的过程,强调“个体”的重要。这与新课程标准第四学段的阅读目标是一致的。
当然,鼓励学生个性化的解读,不等于放任自流,错误的解读要予以纠正,正确引导。教师要发挥主导性,引导学生对原著做些新的阐发或突破,运用发散性和灵活性的创造思维触角,探索课文的精髓,把书本文字读活。
如,对于鲁迅《故乡》中“究竟是谁藏了碗碟”一问,中学语文界一般倾向认为是杨二嫂,教师也一直向学生传达这样的“定论”。其实当我们抛开特殊社会意识的影响,用一种陌生化的眼光去阅读文章时,我们会发现“是闰土藏了碗碟”。董炳月认为鲁迅在小说中是做了暗示的:小说中母亲对“我”说将不必搬走的东西送给闰土、让闰土“自己去”,恰恰是在她让闰土“自己到厨下炒饭吃去”之后。就是说,闰土完全可能在不知道自己可以挑东西的情况下趁炒饭之机藏碗碟。这样,“炒饭”和要草灰这些情节就显得耐人寻味。另外结尾处的暗示更明显。“我”听母亲谈了碗碟事件之后,这样感慨道:“我只觉的我四面有看不见的高墙,将我隔成孤身,使我非常气闷:那西瓜地上的银项圈的小英雄的影像,我本来十分清楚,现在却忽地模糊了,又使我非常的悲哀”;“我想:我竟与闰土隔绝到这地步了。”被称作“老爷”虽然知道“我们之间己经隔了一层可悲的厚障壁了”,但银项圈小英雄的影像依然存在。在听母亲说起、并且相信闰土藏了碗碟之后,那影像才“忽地模糊了”。所谓“隔绝到这地步了”这种强调性的措辞,其实是相对于被喊“老爷”之后的悲哀的递进,而递进的前提则是“我”相信幼年的好友现在偷了“我”的东西。