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摘要：《中医各家学说》是中医学相关专业的后期综合性提高课，课堂教学存在与其他课程相似的问题亟待解决，对分课堂作为一种新型课堂教学模式，能够带来课堂内外一系列变化。调研显示，对分课堂有助于增强学生学习主动性、利于学生个性化发展、提高不同学情学生成绩、促进师生共同成长进步，在《中医各家学说》课堂教学中具有值得探索研究的可行性。
关键词：对分课堂；课堂教学；中医各家学说
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）36-0180-02
以学生为中心、提高育人质量已成为当前教育界共同关注的重要理念，而课堂教学质量是人才培养质量的关节点和生长点[1]，对分课堂作为一种新型课堂教学模式，已在许多课程中探索运用。我们通过师生共同的实践和观察，探讨《中医各家学说》课堂教学应用对分课堂的可行性。
一、亟待解决的课堂问题
《中医各家学说》是面向中医学相关专业高年级学生的后期综合性提高课，侧重介绍各个学派及医家的学术思想与临床经验，教学难度较大，课堂存在下列问题。
1.课堂学习动力不如考前。相当多的学生进入大学后摆脱了高中的学习压力，习惯于散漫的学习方式，课堂不听讲，课后不复习，缺乏自主学习的动力。学校对期末成绩比重要求高，学生更关注期末考试，突击复习对提高总成绩更有效，往往考前通宵死记硬背，考完全忘，这已成为许多大学生不良的学习惯性，高年级更明显。学生在应试心理驱动下的日常学习缺少良性动力。平时单元测验有督促复习作用，但是考察范围有限，只是缩微版的应试模式。
2.课堂知识理解内化不足。在传统课堂讲授模式下，教师是主角，学生是观众。学生对知识的理解必须跟随教师的思路，认真听讲并且能跟得上的学生，被动接受的知识量虽然大，但不如主动内化吸收印象深刻，不认真听讲或跟不上的学生学习效果会更差。《中医各家学说》涉及历代名医的学术观点，教学内容丰富，学生不能依靠前期的基础知识套用记忆，完全脱离教师讲授，单纯自学很难入门，课后还需要复习和自主学习，才能充分理解医家本意。
3.课堂缺乏表达交流机会。课堂时间有限，无论是师生互动，还是学生代表发言，都无法给予所有学生平等的表达交流机会。课后能够主动沟通交流教学内容的学生不多，对于大多数学生而言，长期以来运用课程专业语言表达交流的机会太少。
二、对分模式的课堂变化
对分课堂简称为PAD课堂，即教学课程中包含讲授、内化吸收和讨论这三个环节[2]。对分课堂注重给学生保留内化吸收的个性化学习空间，提供互动与交流的课堂环境，从吸收、内化、自主探索、总结、表达多角度培养学生的学习主动性，锻炼学生的学习能力，同时也是对于学生个体学习情况差异的一种因材施教。
对分课堂教学模式给予了学生阶段性复习或探索学习的时间，比固定的单元测验更容易灵活安排，甚至可以当堂完成教师讲授、学生内化、小组讨论的对分教学过程。学生需要针对相应范围的教学内容完成作业，并在此基础上进行课堂小组讨论。其学习动力来自于平时完成作业与期待讨论的适度压力，老师可以通过适度安排作业任务和调控分数的方式，引导学生定期总结和讨论教学内容，有助于个人知识体系的建构，自然兼顾了期末考试复习，减少了学生考前突击的应试心理。
教师课堂讲授是学生第一次接受教学内容，学生完成作业是第二次理解内化，讨论中相互问答再将已掌握内化的知识输出，未掌握的内容由同学的即时性评价弥补或老师个性化与结构化的反馈解答，第三次得以完善。相对于单纯讲授，更有助于完成课堂知识的内化吸收。
三、实践对分的初步调研
自2016年起，我们开始从选修课到必修课的部分知识点实践对分课堂，经过调查初步获得以下信息。
1.能增强学生学习主动性。2015-2016学年第2学期，我们分别在2个班（49人、197人）选修课的某部分内容第一次应用对分课堂教学。教师讲授完毕，首先明确作业要求，让学生在规定时间内完成，再安排学生在课堂上就近自由结合成小组，围绕作业相关教学内容讨论。通过问卷（有效89份）调查显示：①每组3-4人学生比重占84.9%，其余小组2人或5人；②认为学习效率传统课堂更好占16.9%，对分课堂更好占43.8%，中立39.3%；③今后开展对分课堂教学，愿意参加占66.3%，不愿意占6.7%，中立占27%。由此可见，在不改动座位的前提下，每组3-4人便于课堂讨论交流，多数学生能够接受对分课堂教学模式。开放性问题显示，少部分学生习惯于传统课堂，一直听老师讲授，认为学生讨论的内容没有老师讲的更系统，学习效率会受影响。近半数学生能体验到知识内化与同学间的交流促进了自己的学习效率，学习主动性比传统课堂强了。
2.有利于学生个性化发展。2016-2017学年第1学期，我们在必修课的2个班（49人、81人）分别讲授三世医学基本概念后，采取隔堂对分的教学方式，分发相同材料让学生课下自主学习教材以外的背景知识，内化吸收。课堂讨论中发现学生的关注点不同，呈现个性化发展特点，如师承教育与院校教育的优劣、废止中医案的原因和影响，有些问题超出了教师备课的预想。调查显示2个班学生认为内化阶段学习态度（36.8%、30.8%）、发现问题能力（76.9%、75.4%）、提出问题能力（56.1%、53.9%）、语言表达能力（52.6%、59.0%）、知识运用能力（54.4%，59.0%）有待提高。结合开放性反馈意见分析，学生意识到自己的自主学习态度和能力会影响讨论效果，并存在内化吸收不足等问题。教师现场观察能了解到学生由灌输式教学向主动学习过渡的具体困难和需求，在解答学生问题中提高了教的能力。这在单一讲授的传统课堂上，学生难以发现自己上述不足，教师按照固定思路讲述材料，不利于学生个性化发展。
3.能提高不同学情学生成绩。河间学派教学单元的知识点较多，我们分别采取对分课堂与传统讲授教学，经过单元测验与形成性评价的调查显示，运用对分课堂教学的知识点得分率高于传统课堂。有的学生学习主动性强，为了表达交流能言之有物，会主动阅读其他书籍。有的学生学习主动性差，非常排斥课后作业和课上发言讨论，但是测验得分率仍然是对分课堂教学知识点更高。由此可见，不同學情的学生都能够从中得到锻炼提高。
4.可促进师生共同成长进步。对分课堂实践中也存在一些阻力和有待解决的问题。例如受考研和就业压力影响学生没心思上课，作业完成质量不高，习惯于只听不说，课程安排密集导致自主学习时间不足，作业难度较大，这些问题会影响对分课堂的讨论效果，造成部分小组冷场，教师对学生在讨论中突然提出的问题难以及时解答。上述客观因素相对于传统课堂教学影响更大，暂时无法消除。主观因素恰恰暴露了学生学习主动性欠缺、表达能力有待锻炼等关键问题，更需要加强个人反思和训练，教师需要转变观念，与学生一起面对疑难问题，以学生为中心，设计好讲授、内化、讨论的内容，尤其是注意作业量、难度和间隔时间，通过课堂表现和学生互评优化分组，可以促进学生在内化吸收基础上讨论学习。
四、小结
学生课堂学习的主动性亟待提高，对分课堂将一部分教学权力和责任分配给学生，出发点正是调动学生学习的积极性[4]，在《中医各家学说》课堂教学中实操性、灵活性强，具有一定可行性，为师生双方的成长提供了发展空间，值得深入探索研究。
参考文献：
[1]钟瑞添.提升大学教学质量的路径选择[J].中国高等教育，2007，（7）：37-39.
[2]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.
[3]孙红叶.对分课堂在大学英语教学中应用的可行性分析[J].理论观察，2016，（4）：174-175
[4]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报，2015，38（5）：653-658.
关键词：对分课堂；课堂教学；中医各家学说
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）36-0180-02
以学生为中心、提高育人质量已成为当前教育界共同关注的重要理念，而课堂教学质量是人才培养质量的关节点和生长点[1]，对分课堂作为一种新型课堂教学模式，已在许多课程中探索运用。我们通过师生共同的实践和观察，探讨《中医各家学说》课堂教学应用对分课堂的可行性。
一、亟待解决的课堂问题
《中医各家学说》是面向中医学相关专业高年级学生的后期综合性提高课，侧重介绍各个学派及医家的学术思想与临床经验，教学难度较大，课堂存在下列问题。
1.课堂学习动力不如考前。相当多的学生进入大学后摆脱了高中的学习压力，习惯于散漫的学习方式，课堂不听讲，课后不复习，缺乏自主学习的动力。学校对期末成绩比重要求高，学生更关注期末考试，突击复习对提高总成绩更有效，往往考前通宵死记硬背，考完全忘，这已成为许多大学生不良的学习惯性，高年级更明显。学生在应试心理驱动下的日常学习缺少良性动力。平时单元测验有督促复习作用，但是考察范围有限，只是缩微版的应试模式。
2.课堂知识理解内化不足。在传统课堂讲授模式下，教师是主角，学生是观众。学生对知识的理解必须跟随教师的思路，认真听讲并且能跟得上的学生，被动接受的知识量虽然大，但不如主动内化吸收印象深刻，不认真听讲或跟不上的学生学习效果会更差。《中医各家学说》涉及历代名医的学术观点，教学内容丰富，学生不能依靠前期的基础知识套用记忆，完全脱离教师讲授，单纯自学很难入门，课后还需要复习和自主学习，才能充分理解医家本意。
3.课堂缺乏表达交流机会。课堂时间有限，无论是师生互动，还是学生代表发言，都无法给予所有学生平等的表达交流机会。课后能够主动沟通交流教学内容的学生不多，对于大多数学生而言，长期以来运用课程专业语言表达交流的机会太少。
二、对分模式的课堂变化
对分课堂简称为PAD课堂，即教学课程中包含讲授、内化吸收和讨论这三个环节[2]。对分课堂注重给学生保留内化吸收的个性化学习空间，提供互动与交流的课堂环境，从吸收、内化、自主探索、总结、表达多角度培养学生的学习主动性，锻炼学生的学习能力，同时也是对于学生个体学习情况差异的一种因材施教。
对分课堂教学模式给予了学生阶段性复习或探索学习的时间，比固定的单元测验更容易灵活安排，甚至可以当堂完成教师讲授、学生内化、小组讨论的对分教学过程。学生需要针对相应范围的教学内容完成作业，并在此基础上进行课堂小组讨论。其学习动力来自于平时完成作业与期待讨论的适度压力，老师可以通过适度安排作业任务和调控分数的方式，引导学生定期总结和讨论教学内容，有助于个人知识体系的建构，自然兼顾了期末考试复习，减少了学生考前突击的应试心理。
教师课堂讲授是学生第一次接受教学内容，学生完成作业是第二次理解内化，讨论中相互问答再将已掌握内化的知识输出，未掌握的内容由同学的即时性评价弥补或老师个性化与结构化的反馈解答，第三次得以完善。相对于单纯讲授，更有助于完成课堂知识的内化吸收。
三、实践对分的初步调研
自2016年起，我们开始从选修课到必修课的部分知识点实践对分课堂，经过调查初步获得以下信息。
1.能增强学生学习主动性。2015-2016学年第2学期，我们分别在2个班（49人、197人）选修课的某部分内容第一次应用对分课堂教学。教师讲授完毕，首先明确作业要求，让学生在规定时间内完成，再安排学生在课堂上就近自由结合成小组，围绕作业相关教学内容讨论。通过问卷（有效89份）调查显示：①每组3-4人学生比重占84.9%，其余小组2人或5人；②认为学习效率传统课堂更好占16.9%，对分课堂更好占43.8%，中立39.3%；③今后开展对分课堂教学，愿意参加占66.3%，不愿意占6.7%，中立占27%。由此可见，在不改动座位的前提下，每组3-4人便于课堂讨论交流，多数学生能够接受对分课堂教学模式。开放性问题显示，少部分学生习惯于传统课堂，一直听老师讲授，认为学生讨论的内容没有老师讲的更系统，学习效率会受影响。近半数学生能体验到知识内化与同学间的交流促进了自己的学习效率，学习主动性比传统课堂强了。
2.有利于学生个性化发展。2016-2017学年第1学期，我们在必修课的2个班（49人、81人）分别讲授三世医学基本概念后，采取隔堂对分的教学方式，分发相同材料让学生课下自主学习教材以外的背景知识，内化吸收。课堂讨论中发现学生的关注点不同，呈现个性化发展特点，如师承教育与院校教育的优劣、废止中医案的原因和影响，有些问题超出了教师备课的预想。调查显示2个班学生认为内化阶段学习态度（36.8%、30.8%）、发现问题能力（76.9%、75.4%）、提出问题能力（56.1%、53.9%）、语言表达能力（52.6%、59.0%）、知识运用能力（54.4%，59.0%）有待提高。结合开放性反馈意见分析，学生意识到自己的自主学习态度和能力会影响讨论效果，并存在内化吸收不足等问题。教师现场观察能了解到学生由灌输式教学向主动学习过渡的具体困难和需求，在解答学生问题中提高了教的能力。这在单一讲授的传统课堂上，学生难以发现自己上述不足，教师按照固定思路讲述材料，不利于学生个性化发展。
3.能提高不同学情学生成绩。河间学派教学单元的知识点较多，我们分别采取对分课堂与传统讲授教学，经过单元测验与形成性评价的调查显示，运用对分课堂教学的知识点得分率高于传统课堂。有的学生学习主动性强，为了表达交流能言之有物，会主动阅读其他书籍。有的学生学习主动性差，非常排斥课后作业和课上发言讨论，但是测验得分率仍然是对分课堂教学知识点更高。由此可见，不同學情的学生都能够从中得到锻炼提高。
4.可促进师生共同成长进步。对分课堂实践中也存在一些阻力和有待解决的问题。例如受考研和就业压力影响学生没心思上课，作业完成质量不高，习惯于只听不说，课程安排密集导致自主学习时间不足，作业难度较大，这些问题会影响对分课堂的讨论效果，造成部分小组冷场，教师对学生在讨论中突然提出的问题难以及时解答。上述客观因素相对于传统课堂教学影响更大，暂时无法消除。主观因素恰恰暴露了学生学习主动性欠缺、表达能力有待锻炼等关键问题，更需要加强个人反思和训练，教师需要转变观念，与学生一起面对疑难问题，以学生为中心，设计好讲授、内化、讨论的内容，尤其是注意作业量、难度和间隔时间，通过课堂表现和学生互评优化分组，可以促进学生在内化吸收基础上讨论学习。
四、小结
学生课堂学习的主动性亟待提高，对分课堂将一部分教学权力和责任分配给学生，出发点正是调动学生学习的积极性[4]，在《中医各家学说》课堂教学中实操性、灵活性强，具有一定可行性，为师生双方的成长提供了发展空间，值得深入探索研究。
参考文献：
[1]钟瑞添.提升大学教学质量的路径选择[J].中国高等教育，2007，（7）：37-39.
[2]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.
[3]孙红叶.对分课堂在大学英语教学中应用的可行性分析[J].理论观察，2016，（4）：174-175
[4]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报，2015，38（5）：653-658.