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摘 要：随着显性分级教学的负面影响受到多方的质疑，于是研究者们提出隐性分级教学模式以规避显性分级教学的不足。本研究以青岛工学院为例，对大学英语显性/隐性分级教学进行对比研究，以探讨相对于显性分级教学，隐性分级教学在保护学困生自尊心、自信心，提高学困生学习的自我效能等方面的优势。本研究通过对测试和问卷数据的分析最终验证出隐性分级教学在大学英语教学方面的优势。
关键词：显性分级教学 隐性分级教学 大学英语 任务自助餐
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0063-02
近年来高校不断扩招，生源数量不断扩大，给传统的高校教学方式带来巨大的冲击，其中一个比较突出的实例体现在由于各地区师资力量、办学条件的差距以及个人在家庭、智力和社会文化环境背景等方面存在的巨大差异，导致生源质量参差不齐。为了实现因材施教，尊重学生个体差异，实现共同提高的目标，许多高校开始采用分级教学的教学模式。分级教学的本意是尊重学生个体差异，帮助不同层次的学生得到进步和成长，避免在教学上进行一刀切的弊端。但是目前的分级教学模式（或称为显性分级教学模式）往往忽视了学生心理的影响。艾默生曾说：“教育成功的秘密在于尊重学生”。尊重、保护和提高学生的学习自信心是提高教学质量的关键。显性分级教学客观上把学生分成了不同的层次，这就难免会引起学生的反感。通过多年的教学实践，本人认为可以在不改变分级教学模式的基础上，采用隐性分级教学的方式来规避由于学生心理因素影响导致的分级教学成效不理想的问题。所谓隐性分级教学是指教师在遵守隐性、动态两大原则的基础上采用分级施教的策略激发每一位学生的学习兴趣，从而大面积提高教学质量。隐性分级教学要求教师不仅要很好地承认并尊重每个学生的个性差异，同时更要最大限度地引导学生的个性发展，教师还要向学生提供多样的、不同层次的教学，才能消除“被冷落的学生”，才能促进有差异的学生普遍发展。隐性分级教学既能体现真正的教学中的平等，又能真正实现因材施教。
1 研究方法
（1）研究目标。
本研究主要通过对比分析法，考察显性和隐性分级教学模式下学生成绩以及自我效能感的不同，定量分析隐性分级教学对保护学生个体发展、提高学习成绩所带来的成效。
（2）研究对象。
本研究以青岛工学院为例，故从本校学生中选取2个班级作为本次研究的研究对象。由于本校自2008年始实施大学英语分级教学，故笔者首先选取一个行政班级作为一个实验（1）班（共42人），该班级的学生通过显性分级分别被分到A、B、C三个不同的显性分级班级中；另外选取一个未参加显性分级的行政班级作为实验（2）班（共35人），采用隐性分级教学模式（以下简称为显性（1）班，隐性（2）班）。研究对象均为2012级学生，入学后每学期16周的大学英语课程，每周4节课，共64课时。两个实验班的教学使用同一部教材（显性（1）班根据其分级不同，在分级班中使用该教材的不同册，如：A级班使用该教材第一册，B级班使用第二册），保持统一的课程进度，以确保实验数据的相对准确性。
（3）实施方案及实施计划。
①分级。
显性（1）班的学生根据上学期期末考试成绩进行分级，并明确告知学生分级依据。对于隐性（2）班，教师通过学期初对该班学生的课堂观察、课中测试、课后调查等手段，充分了解学生的实际情况，并根据学生学习兴趣、知识基础、学习效果等差异（如：求知欲强烈与否；知识基础扎实否；学习兴趣强烈否等）将学生分组，分组依据不向学生公布。
②教学实践。
教学实践过程是实验的核心部分，尤其是隐性（2）班的教学是整个实验中难操作的一部分。基本要求是：分合有致，动静结合，学生全员参与，各得其所。根据《大学英语课程教学要求（试行）》和教学大纲的要求，教师应该根据学生的不同层次，从英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面出发，分别制定出适合不同层次学生的一般要求、较高要求和更高要求的教学目标。因此，隐性分级教学的具体实施过程中笔者采用“任务自助套餐”的形式，将学习任务分层不同的难度等级和表现方式，让学生根据自己的能力和兴趣“各取所需”，并辅之以个别辅导的形式。在教学过程中各层次学生学习内容、学习方法和指导方法是异步的，同时各层相互衔接、相互辐射、相互强化，使基本教学环节的同步推进与每个学生相应的异步学习活动成为一个有机结合的整体，使教学系统的同步率控制在最佳状态，保证了分层目标在每一节课中得到落实。
而显性（1）班的教学则按照分级后的该级别的教学目标给学生布置学习任务。两个实验班的教学保持统一的教学进度，通过该实验，笔者期望得到以下几个方面的验证：（1）相对于显性分级教学，隐性分级教学模式是否能够较好地保护学困生的自尊、自信。（2）是否能够更好地提高学困生的自我学习效能（即学生对自己顺利完成学业任务的行为能力的信念，是自我效能在学业领域中的表现）。（3）是否能够保证显性分级教学的其他优势。
2 数据分析
为了得到以上验证结果，笔者通过测试和问卷的形式进行验证。测试试题由历年大学英语四级考试题经过重新整合而成。该试题测试学生实验前后的英语水平。问卷調查分别用于考察学生对显性、隐性分级教学的认可程度和学生学习的自我效能感。
（1）测试。
测试试题分AB卷，分别于实践学期初、末对实验班学生进行测试，考查学生实验后的英语水平。两个实验班AB卷考试结果柱状图（柱状图略）显示均呈正态分布。若按照分值将学生分为三个层次（如80分以上的为学优生，70分以下的为学困生），则从上图可以看出A卷考试中学困生的人数要高于学优生的人数。经过一个学期的显性分级教学实践，学生的分值整体有所提高，学困生的人数也由原来的14人减为8人，减少了43%。学优生的人数由之前的9人增加到15人，增加了40%。 隐性（2）班AB卷考试也都基本呈正态分布。学困生的人数在实践教学前后变化较为明显，由之前的10人减为5人，减少了50%。学优生的人数由之前的13人增加到17人，增加了38%。
综上所述，我们不难发现，不管是显性分级教学还是隐性分级教学，在提高学生学习效能方面都有显著的优势。但是对于学困生的成绩提高方面，隐性分级教学的优势则更为明显。
（2）问卷。
考试是体现教学模式优劣的一种方式，但是对于英语这门学科，若想让学生长时间保持学习的动力，就需要尊重、保护、提高学生的学习自信心，让学生爱上这门学科。为此，笔者在两个实验班级中做了问卷调查。第一份问卷调查是在显性（1）班进行的，调查学生对显性分级教学的接受程度。问卷显示，对于“我对学习英语的态度”一题，只有6%的学生选择“非常喜欢”，而选择“不喜欢”的人数达到25%。对于“分级教学是否让你存在心理压力”一题，39%的学生选择“是”。由此可见，对于显性分级教学，有很大一部分学生是不接受的，而且给学生（无论是学优生还是学困生）带来较大的心理压力。
笔者所做的第二份问卷调查是分别在两个实验班级中进行的，调查学生的学习自我效能感。调查结果显示显性（1）班的平均分（2.08分）比隐性（2）班的平均分（2.36分）低了11%。而在某些题目如：“我经常选择那些虽然难，却能够从中学到知识的学习任务，哪怕需要付出更多的努力。”“即使老师没有要求，我也会自觉地做书本上每道练习题来检验自己对知识的掌握情况”等，隐性（2）班的学生更有自信，更愿意在学习上挑战自我，有较强的学习动力。而显性（1）班的学生面对英语学习则表现出更多的学习焦虑感且学习主动性不强。
3 结语
综上所述，相对于显性分级教学，隐性分级教学模式首先能够保证分级教学的特色，尊重学生的个体差异，其次，能够较好地保护学困生的自尊、自信，减少其学习焦虑感，除此之外，还能够更好地提高学困生的自我学习效能。当然，隐性分级教学的实施无疑会大大增加了教师的备课量，但是相对于它的优势，教师在备课量方面的付出还是值得的。
参考文献
[1] 何丽艳.浅谈“隐性”分级教学的实施法[J].佳木斯大学社会科学学报，2008（1）：149-150.
[2] 李伟彬，许有平.现代教育语境下大学英语隐形分层教育研究[J].外国语文，2011（S1）：159-161.
[3] 沈海萍，王春楠.大学英语分级教学现存问题的调查与分析[J].天津工程师范学院学报，2005（2）：60-63.
[4] 许薇.分级动态教学理论在大学英语分级教学管理中的应用[J].青年文学家，2013（6）：81.
[5] 袁莉.大學英语隐性分级教学模式[J].学术纵横，2009（12）：113.
[6] 周玉.大学英语隐性分级教学实证研究[J].天津外国语大学学报，2012（1）：53-57.
[7] 李可行.大学英语分级教学显性分级与隐性分级的比较研究[D].陕西师范大学，2011.
关键词：显性分级教学 隐性分级教学 大学英语 任务自助餐
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0063-02
近年来高校不断扩招，生源数量不断扩大，给传统的高校教学方式带来巨大的冲击，其中一个比较突出的实例体现在由于各地区师资力量、办学条件的差距以及个人在家庭、智力和社会文化环境背景等方面存在的巨大差异，导致生源质量参差不齐。为了实现因材施教，尊重学生个体差异，实现共同提高的目标，许多高校开始采用分级教学的教学模式。分级教学的本意是尊重学生个体差异，帮助不同层次的学生得到进步和成长，避免在教学上进行一刀切的弊端。但是目前的分级教学模式（或称为显性分级教学模式）往往忽视了学生心理的影响。艾默生曾说：“教育成功的秘密在于尊重学生”。尊重、保护和提高学生的学习自信心是提高教学质量的关键。显性分级教学客观上把学生分成了不同的层次，这就难免会引起学生的反感。通过多年的教学实践，本人认为可以在不改变分级教学模式的基础上，采用隐性分级教学的方式来规避由于学生心理因素影响导致的分级教学成效不理想的问题。所谓隐性分级教学是指教师在遵守隐性、动态两大原则的基础上采用分级施教的策略激发每一位学生的学习兴趣，从而大面积提高教学质量。隐性分级教学要求教师不仅要很好地承认并尊重每个学生的个性差异，同时更要最大限度地引导学生的个性发展，教师还要向学生提供多样的、不同层次的教学，才能消除“被冷落的学生”，才能促进有差异的学生普遍发展。隐性分级教学既能体现真正的教学中的平等，又能真正实现因材施教。
1 研究方法
（1）研究目标。
本研究主要通过对比分析法，考察显性和隐性分级教学模式下学生成绩以及自我效能感的不同，定量分析隐性分级教学对保护学生个体发展、提高学习成绩所带来的成效。
（2）研究对象。
本研究以青岛工学院为例，故从本校学生中选取2个班级作为本次研究的研究对象。由于本校自2008年始实施大学英语分级教学，故笔者首先选取一个行政班级作为一个实验（1）班（共42人），该班级的学生通过显性分级分别被分到A、B、C三个不同的显性分级班级中；另外选取一个未参加显性分级的行政班级作为实验（2）班（共35人），采用隐性分级教学模式（以下简称为显性（1）班，隐性（2）班）。研究对象均为2012级学生，入学后每学期16周的大学英语课程，每周4节课，共64课时。两个实验班的教学使用同一部教材（显性（1）班根据其分级不同，在分级班中使用该教材的不同册，如：A级班使用该教材第一册，B级班使用第二册），保持统一的课程进度，以确保实验数据的相对准确性。
（3）实施方案及实施计划。
①分级。
显性（1）班的学生根据上学期期末考试成绩进行分级，并明确告知学生分级依据。对于隐性（2）班，教师通过学期初对该班学生的课堂观察、课中测试、课后调查等手段，充分了解学生的实际情况，并根据学生学习兴趣、知识基础、学习效果等差异（如：求知欲强烈与否；知识基础扎实否；学习兴趣强烈否等）将学生分组，分组依据不向学生公布。
②教学实践。
教学实践过程是实验的核心部分，尤其是隐性（2）班的教学是整个实验中难操作的一部分。基本要求是：分合有致，动静结合，学生全员参与，各得其所。根据《大学英语课程教学要求（试行）》和教学大纲的要求，教师应该根据学生的不同层次，从英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面出发，分别制定出适合不同层次学生的一般要求、较高要求和更高要求的教学目标。因此，隐性分级教学的具体实施过程中笔者采用“任务自助套餐”的形式，将学习任务分层不同的难度等级和表现方式，让学生根据自己的能力和兴趣“各取所需”，并辅之以个别辅导的形式。在教学过程中各层次学生学习内容、学习方法和指导方法是异步的，同时各层相互衔接、相互辐射、相互强化，使基本教学环节的同步推进与每个学生相应的异步学习活动成为一个有机结合的整体，使教学系统的同步率控制在最佳状态，保证了分层目标在每一节课中得到落实。
而显性（1）班的教学则按照分级后的该级别的教学目标给学生布置学习任务。两个实验班的教学保持统一的教学进度，通过该实验，笔者期望得到以下几个方面的验证：（1）相对于显性分级教学，隐性分级教学模式是否能够较好地保护学困生的自尊、自信。（2）是否能够更好地提高学困生的自我学习效能（即学生对自己顺利完成学业任务的行为能力的信念，是自我效能在学业领域中的表现）。（3）是否能够保证显性分级教学的其他优势。
2 数据分析
为了得到以上验证结果，笔者通过测试和问卷的形式进行验证。测试试题由历年大学英语四级考试题经过重新整合而成。该试题测试学生实验前后的英语水平。问卷調查分别用于考察学生对显性、隐性分级教学的认可程度和学生学习的自我效能感。
（1）测试。
测试试题分AB卷，分别于实践学期初、末对实验班学生进行测试，考查学生实验后的英语水平。两个实验班AB卷考试结果柱状图（柱状图略）显示均呈正态分布。若按照分值将学生分为三个层次（如80分以上的为学优生，70分以下的为学困生），则从上图可以看出A卷考试中学困生的人数要高于学优生的人数。经过一个学期的显性分级教学实践，学生的分值整体有所提高，学困生的人数也由原来的14人减为8人，减少了43%。学优生的人数由之前的9人增加到15人，增加了40%。 隐性（2）班AB卷考试也都基本呈正态分布。学困生的人数在实践教学前后变化较为明显，由之前的10人减为5人，减少了50%。学优生的人数由之前的13人增加到17人，增加了38%。
综上所述，我们不难发现，不管是显性分级教学还是隐性分级教学，在提高学生学习效能方面都有显著的优势。但是对于学困生的成绩提高方面，隐性分级教学的优势则更为明显。
（2）问卷。
考试是体现教学模式优劣的一种方式，但是对于英语这门学科，若想让学生长时间保持学习的动力，就需要尊重、保护、提高学生的学习自信心，让学生爱上这门学科。为此，笔者在两个实验班级中做了问卷调查。第一份问卷调查是在显性（1）班进行的，调查学生对显性分级教学的接受程度。问卷显示，对于“我对学习英语的态度”一题，只有6%的学生选择“非常喜欢”，而选择“不喜欢”的人数达到25%。对于“分级教学是否让你存在心理压力”一题，39%的学生选择“是”。由此可见，对于显性分级教学，有很大一部分学生是不接受的，而且给学生（无论是学优生还是学困生）带来较大的心理压力。
笔者所做的第二份问卷调查是分别在两个实验班级中进行的，调查学生的学习自我效能感。调查结果显示显性（1）班的平均分（2.08分）比隐性（2）班的平均分（2.36分）低了11%。而在某些题目如：“我经常选择那些虽然难，却能够从中学到知识的学习任务，哪怕需要付出更多的努力。”“即使老师没有要求，我也会自觉地做书本上每道练习题来检验自己对知识的掌握情况”等，隐性（2）班的学生更有自信，更愿意在学习上挑战自我，有较强的学习动力。而显性（1）班的学生面对英语学习则表现出更多的学习焦虑感且学习主动性不强。
3 结语
综上所述，相对于显性分级教学，隐性分级教学模式首先能够保证分级教学的特色，尊重学生的个体差异，其次，能够较好地保护学困生的自尊、自信，减少其学习焦虑感，除此之外，还能够更好地提高学困生的自我学习效能。当然，隐性分级教学的实施无疑会大大增加了教师的备课量，但是相对于它的优势，教师在备课量方面的付出还是值得的。
参考文献
[1] 何丽艳.浅谈“隐性”分级教学的实施法[J].佳木斯大学社会科学学报，2008（1）：149-150.
[2] 李伟彬，许有平.现代教育语境下大学英语隐形分层教育研究[J].外国语文，2011（S1）：159-161.
[3] 沈海萍，王春楠.大学英语分级教学现存问题的调查与分析[J].天津工程师范学院学报，2005（2）：60-63.
[4] 许薇.分级动态教学理论在大学英语分级教学管理中的应用[J].青年文学家，2013（6）：81.
[5] 袁莉.大學英语隐性分级教学模式[J].学术纵横，2009（12）：113.
[6] 周玉.大学英语隐性分级教学实证研究[J].天津外国语大学学报，2012（1）：53-57.
[7] 李可行.大学英语分级教学显性分级与隐性分级的比较研究[D].陕西师范大学，2011.