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听了两位老师上邹韬奋的《我的母亲》（苏教版八年级语文上册），发现两堂课惊人的相似：先是让学生快速阅读课文，概括作者写母亲的四个生活片段的主要内容；然后让学生谈谈对这四个生活片段的感受，得出文章主旨。之后，有的老师是让学生说一说或是写一写自己经历的亲情故事；也有老师则引进与题材相关或相近的作品，让学生作延伸阅读。其中，师生对文本的解读并未花多少心思，而拓展训练的板块倒成了课堂教学的主体。
课后，问老师这样安排的理由。答曰：课文实在简单，学生一读就懂，不必多花功夫。“学生一读就懂，不必多花功夫”，当教师以这样的心态去面对一个文本时，他与文本的距离已经远了。事实正是如此，在教学中，教师虽然以“细读”字样来标示教学的基本任务，但其实师生并没有走进文本，只是走过文本，浅浅地看了几眼后，就忙着概括，忙着结论，忙着“鸣金收兵”，这不能不说是一种遗憾。
看来，在言必称细读的当下，有些老师并没有真正树立细读的意识，也不清楚细读的基本路径，而终于未能在细读中领略阅读的兴味。下面以《我的母亲》为例，对如何细读谈一点粗浅的看法。
一、 重视文本“裸读”
所谓“裸读”，就是以读者自己的心灵和情感面对文本。
进入教材的文本，往往经过了专家的研究，当前资讯发达，只要愿意，很容易找到与课文相关的解读。但是，如果读者不先直面文本，而是搜罗各类解读文章，简单地认
同他人的解读结果，就很容易丧失自己的眼光，找不到自己阅读文本的最原始也最可贵的感觉。
在上文提及的课堂上，学生初读课文即把文章主旨锁定为“母爱”。学生为什么这么容易地得出这种结论？这与在教学伊始未能让学生“裸读”是分不开的。两位教师在导入新课时，就犯了“主题先行”的毛病：一位教师是以孟郊《游子吟》导入的；一位教师则以《背影》导入。教师说，如果《背影》让我们感受到了父爱如山，那么《我的母亲》则会让我们体会到什么？学生齐答“母爱”。细究起来，在这种导入的强烈暗示下，学生即使不读文本，就已答案在胸了。
同理，如果我们老师在解读文本之前，先去阅读他人的解读文章，也难保不会偷懒。这样的结果使我们老师只是做了一个“搬运”的工作而已，这无论是对自己文本细读能力的培养，还是阅读教学的具体实施都会产生不良影响。事实上，从两位老师的导入看，他们自然也与学生持同样的见解，而这一见解不无来自教材的影响。在交流中，两位老师都以课后“探究练习”中的习题“课文中有许多描写母爱的文字，把你最受感动的几段读熟，然后也写一段自己体悟母爱的话”作为证据进行自辩。这个题目陈述的是事实，虽然我们无法据此推测编者对文本主旨理解是否也仅定位为“母爱”，但从教师的言行看，它对教师的误导是显而易见的，教师因此而停止了思考，丧失了一次独立解读文本的机会。
基于此，“裸读”的意义不言而喻，它是文本细读的第一步。陈平原先生认为“欢悦地、投入地、感性地阅读作品才能使自己真正地进入文学”。这句话无非强调了读者对作品的主体性参与，其中“感性地阅读”就说是读者切不可依据一种先入为主的认识去按图索骥，而应将自己的阅读心得与文本内在的逻辑合二为一。笔者主张“裸读”，就是为了提防受他人“意见”影响，而不愿或不能进入文本。
当然，“裸读”并不意味着不能参考他人的解读结论。在自己直面文本，获得基本见解的基础上，多方参考他人的阅读见解，这还是需要的，只有这样，将自己的阅读体会与他人的阅读见解进行对照、研究，才能使自己的阅读更加精细、到位。
二、 关注言语形式
关注文本的言语形式，通俗地说就是关注文章是怎么写的，这是实现文本细读的关键。
清人金圣叹曾经感叹：“今人不会看书，往往将书容易混帐过去。于是古人书中所有得意处、不得意处……无数方法，无数筋节悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹。”
如果以此观照上面述及的两堂课，一些教师犯的正是这种毛病，满足于大意的概括。概括，固然是语文教学中要着力培养学生掌握的基本能力，但如果止步于概括，会导致信息“流失太多”而体会不到文本的丰富性，无法落实“课标”所倡导的“注重情感体验，发展感受和理解的能力”；“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”。
比如，关于《我的母亲》一文第一个片段的教学，有老师得出“母亲背我看花灯，写出了母亲对我的爱”这样的结论，就止步不前了。这显然是不够的，应该进一步追问：这一片段中，作者如何写出这种爱的？这样，我们才能重新进入文本。通过阅读可知，在这一片段中，作者一直强调自己那时是“由梦里醒来”，“蒙眬中睁开眼睛”，“模糊中看见……”，“在这微微的灯光里瞥见一个青年妇人拉开帐门，微笑着把我抱起来”，“我此时伏在母亲的背上，半醒半睡似的微张着眼看这个，望那个”。正因为作者是“睡眼惺松”中经历这一切的，所以他猜测：“大概在我睡在房里的时候，母亲看见许多孩子玩灯热闹，便想起了我，也许蹑手蹑脚到我床前看了好几次，见我醒了，便负我出去一饱眼福。”
根据作者这样的笔墨，我们可以还原当时的场景：在元宵赏灯时节，“我”偏偏睡着了，而母亲怕“我”失去看花灯的机会，所以一再到床前来看“我”醒了没有。待到我终于半醒未醒之际，她就迫不及待地背我出去。当我们抓住了作者着意强调自己“由梦里醒来”“半醒半睡”的细节，才能更好地体会到那种细腻、周到的母爱。这样的阅读体验，靠粗枝大叶的概括是不可能达到的。
还值得指出的是，《我的母亲》是一篇夹叙夹议的散文，但令人不解的是，在教学中，教师只满足于对四个片段的解读而对文中的“议论性文字”不闻不问。这种处理，显然忽视了原文的整体性，难免“断章取义”，这也就难怪有老师把文章主旨定位为“母爱”。且看文末的一段议论：“我的母亲只是一个平凡的母亲，但是我觉得她的可爱的性格，她的努力的精神，她的能干的才具，都埋没在封建社会的一个家族里，都葬送在没有什么意义的事务上，否则她一定可以成为社会上一个更有贡献的分子。”从这段文字看，作者在叙写有关母亲的四个片段后，对母亲作了高度概括，表明了“我”对母亲的认识，在此基础上，作者进一步对母亲的“一生境遇”表达了惋惜、遗憾之情。由此可知，将《我的母亲》的主旨以母爱概而论之是有失偏颇的。原文中还有一句话：“我也觉得，像我的母亲这样被埋没葬送掉的女子不知有多少！”这句话在选入教材时被编者删掉了。这句被删掉的话可以帮我们“坐实”作者并没有把文章简单定位在“母爱”上。 就《我的母亲》而言，叙的部分
阅读教学
固然是文本的主体内容，但议的部分却也实在是画龙点睛之所在，是切不可马虎对待的。
三、 审视作品缝隙
古人说“天下文章不能无病”，有些缝隙，真是文章的破绽，作者的疏忽；但是有些“缝隙”则不是文章之病，而是因为读者阅读功夫不到而造成的误解与错觉。“审视缝隙”的意义是促使读者去寻找分析判断这些所谓“缝隙”，从而进一步进入文本体察作者的行文意图。
按照教材说法，《我的母亲》写了四个片段，如果我们把四个片段罗列一起作比较分析的话，就会发现，这“四个片段”有着并不完全相同的角度。其中最为明显的是第二个片段，“母亲给妹仔讲故事”与其他片段有着明显不同。其他三个片段“母亲背我看花灯”“母亲因我挨打哭泣”“母亲深夜纳鞋”，写的都是母亲和“我”之间的故事；第二个片段则写母亲与女佣的故事。以此言之，把本文主旨归结为“母爱”就难以自圆其说，否则第二个片段就无法解释。为什么要写这个片段？作者说得很清楚：“如果母亲生在现在，有机会把自己造成一个教员，必可成为一个循循善诱的良师”。这是写母亲的能干。
其实，即使另三个片段，如果只是归为写“母爱”，也有不妥帖之处，至少，这样的简单结论，会有伤于读者对母亲的全面理解。可以说，第一个片段，写出了“母爱”的细腻与周到；第三个片段，写出了“母爱”的理性与深沉；第四个片段，写出了母亲的坚毅与担当。
下面以第四个片段为例，稍作说明。这个片段一般都概括成“母亲深夜为我做鞋”。这样的概括是不全面的，它把“我”当时看到母亲深夜做鞋时的心理感受与起来陪母亲的行为完全忽略了，而这一忽略就只能突出母亲，未能显示“我”对母亲的情感。文中作者是这样说的：“我在七八岁时，看见母亲那样辛苦，心里已知道感觉不安。”“我心里暗自想念着，为着我要穿鞋，累母亲深夜工作不休，心上感到说不出的歉疚，又感到坐着陪陪母亲，似乎可以减轻些心里的不安成分。当时一肚子里充满着这些心事，却不敢对母亲说出一句。现在我的母亲不在了，她始终不知道她这个小儿子心里有过这样的一段不敢说出的心理状态。”
这一个片段的叙述重心，全在“我”看到“母亲深夜纳鞋”之后的内心感受，作者想以“陪母亲”来减轻心里的不安成分。如果有人一定要说，从写法上看，这是以写“我的反应”来衬托“母爱”，这自然也是可成立的解读。但是，我们不能忽略原文中作者在叙述这件事之前还有一笔介绍，即母亲“还时常收到一些外面的女红来做，所以很忙”。给子女做“衣服鞋袜”已经够忙了，为什么还要“收一些外面来的女红来做”？因此整个片段，如果立足在八岁的“我”理解了母亲的辛劳，而试图以“陪”来减轻自己内心的不安，就更完整。也就是说，这个片段是一击三响，既表现母亲的勤俭，对子女的爱意，也反映“我”对母亲的感情。
基于以上所述，我们可以说，寻找并“审视作品可能存在的缝隙”是实现细读的基本路径。
四、 关注文体特点
文体，按理应该归入“言语形式”的范畴，这里把它独立出来，意在强调文章体式特点与作者表情达意的关系。《我的母亲》是一篇回忆性散文，用王荣生先生的话说：“散文是真实的人与事的抒写，不联系被写的人与事，自然谈不上对散文的理解。但是，散文更是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，更谈不上对散文的理解。散文所抒写的人与事，和新闻通讯中的‘人’与‘事’不同，和小说、剧本中的人物形象、故事情节更加不同。”
王荣生先生的这番话告诉我们，在阅读散文时，切不可被散文所写的“对象”束缚了思维，在教学中，我们不能满足于对“母亲”性格特点的认识，我们还应关注作者写母亲为了表达自己什么样的思想感情。只有这样去细读文章，我们才能把握作者笔下的母亲形象，也同时把握作者在母亲这一形象上寄托的深情。
再回到上文提及的文章结尾那段话，显然这是作者的直抒胸臆，表达了他对母亲的深情怀念，其中有对母亲的敬佩，对她遭遇的惋惜，更有对母亲命运的思考，自然也含有对旧时代的批判，这是作者所处时代以及其自身的思想认识决定的。因此，着眼文体特点，把握作者的思想脉搏，我们才能体会作者对母亲的深情，才能理解这一个文本的深广的社会意义。
细读功夫兴味长，如果我们能从上述四个方面去面对文本，阅读就变得有情有趣，具体可感，我们将会因此获得更多的体会。如果只是走马观花，记住内容梗概，那么我们是无法真正走进文本，触摸到作者真实的心跳，我们也无法通过阅读来丰富语文素养，滋养心灵。
（作者单位：苏州市教育科学
研究院）
课后，问老师这样安排的理由。答曰：课文实在简单，学生一读就懂，不必多花功夫。“学生一读就懂，不必多花功夫”，当教师以这样的心态去面对一个文本时，他与文本的距离已经远了。事实正是如此，在教学中，教师虽然以“细读”字样来标示教学的基本任务，但其实师生并没有走进文本，只是走过文本，浅浅地看了几眼后，就忙着概括，忙着结论，忙着“鸣金收兵”，这不能不说是一种遗憾。
看来，在言必称细读的当下，有些老师并没有真正树立细读的意识，也不清楚细读的基本路径，而终于未能在细读中领略阅读的兴味。下面以《我的母亲》为例，对如何细读谈一点粗浅的看法。
一、 重视文本“裸读”
所谓“裸读”，就是以读者自己的心灵和情感面对文本。
进入教材的文本，往往经过了专家的研究，当前资讯发达，只要愿意，很容易找到与课文相关的解读。但是，如果读者不先直面文本，而是搜罗各类解读文章，简单地认
同他人的解读结果，就很容易丧失自己的眼光，找不到自己阅读文本的最原始也最可贵的感觉。
在上文提及的课堂上，学生初读课文即把文章主旨锁定为“母爱”。学生为什么这么容易地得出这种结论？这与在教学伊始未能让学生“裸读”是分不开的。两位教师在导入新课时，就犯了“主题先行”的毛病：一位教师是以孟郊《游子吟》导入的；一位教师则以《背影》导入。教师说，如果《背影》让我们感受到了父爱如山，那么《我的母亲》则会让我们体会到什么？学生齐答“母爱”。细究起来，在这种导入的强烈暗示下，学生即使不读文本，就已答案在胸了。
同理，如果我们老师在解读文本之前，先去阅读他人的解读文章，也难保不会偷懒。这样的结果使我们老师只是做了一个“搬运”的工作而已，这无论是对自己文本细读能力的培养，还是阅读教学的具体实施都会产生不良影响。事实上，从两位老师的导入看，他们自然也与学生持同样的见解，而这一见解不无来自教材的影响。在交流中，两位老师都以课后“探究练习”中的习题“课文中有许多描写母爱的文字，把你最受感动的几段读熟，然后也写一段自己体悟母爱的话”作为证据进行自辩。这个题目陈述的是事实，虽然我们无法据此推测编者对文本主旨理解是否也仅定位为“母爱”，但从教师的言行看，它对教师的误导是显而易见的，教师因此而停止了思考，丧失了一次独立解读文本的机会。
基于此，“裸读”的意义不言而喻，它是文本细读的第一步。陈平原先生认为“欢悦地、投入地、感性地阅读作品才能使自己真正地进入文学”。这句话无非强调了读者对作品的主体性参与，其中“感性地阅读”就说是读者切不可依据一种先入为主的认识去按图索骥，而应将自己的阅读心得与文本内在的逻辑合二为一。笔者主张“裸读”，就是为了提防受他人“意见”影响，而不愿或不能进入文本。
当然，“裸读”并不意味着不能参考他人的解读结论。在自己直面文本，获得基本见解的基础上，多方参考他人的阅读见解，这还是需要的，只有这样，将自己的阅读体会与他人的阅读见解进行对照、研究，才能使自己的阅读更加精细、到位。
二、 关注言语形式
关注文本的言语形式，通俗地说就是关注文章是怎么写的，这是实现文本细读的关键。
清人金圣叹曾经感叹：“今人不会看书，往往将书容易混帐过去。于是古人书中所有得意处、不得意处……无数方法，无数筋节悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹。”
如果以此观照上面述及的两堂课，一些教师犯的正是这种毛病，满足于大意的概括。概括，固然是语文教学中要着力培养学生掌握的基本能力，但如果止步于概括，会导致信息“流失太多”而体会不到文本的丰富性，无法落实“课标”所倡导的“注重情感体验，发展感受和理解的能力”；“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”。
比如，关于《我的母亲》一文第一个片段的教学，有老师得出“母亲背我看花灯，写出了母亲对我的爱”这样的结论，就止步不前了。这显然是不够的，应该进一步追问：这一片段中，作者如何写出这种爱的？这样，我们才能重新进入文本。通过阅读可知，在这一片段中，作者一直强调自己那时是“由梦里醒来”，“蒙眬中睁开眼睛”，“模糊中看见……”，“在这微微的灯光里瞥见一个青年妇人拉开帐门，微笑着把我抱起来”，“我此时伏在母亲的背上，半醒半睡似的微张着眼看这个，望那个”。正因为作者是“睡眼惺松”中经历这一切的，所以他猜测：“大概在我睡在房里的时候，母亲看见许多孩子玩灯热闹，便想起了我，也许蹑手蹑脚到我床前看了好几次，见我醒了，便负我出去一饱眼福。”
根据作者这样的笔墨，我们可以还原当时的场景：在元宵赏灯时节，“我”偏偏睡着了，而母亲怕“我”失去看花灯的机会，所以一再到床前来看“我”醒了没有。待到我终于半醒未醒之际，她就迫不及待地背我出去。当我们抓住了作者着意强调自己“由梦里醒来”“半醒半睡”的细节，才能更好地体会到那种细腻、周到的母爱。这样的阅读体验，靠粗枝大叶的概括是不可能达到的。
还值得指出的是，《我的母亲》是一篇夹叙夹议的散文，但令人不解的是，在教学中，教师只满足于对四个片段的解读而对文中的“议论性文字”不闻不问。这种处理，显然忽视了原文的整体性，难免“断章取义”，这也就难怪有老师把文章主旨定位为“母爱”。且看文末的一段议论：“我的母亲只是一个平凡的母亲，但是我觉得她的可爱的性格，她的努力的精神，她的能干的才具，都埋没在封建社会的一个家族里，都葬送在没有什么意义的事务上，否则她一定可以成为社会上一个更有贡献的分子。”从这段文字看，作者在叙写有关母亲的四个片段后，对母亲作了高度概括，表明了“我”对母亲的认识，在此基础上，作者进一步对母亲的“一生境遇”表达了惋惜、遗憾之情。由此可知，将《我的母亲》的主旨以母爱概而论之是有失偏颇的。原文中还有一句话：“我也觉得，像我的母亲这样被埋没葬送掉的女子不知有多少！”这句话在选入教材时被编者删掉了。这句被删掉的话可以帮我们“坐实”作者并没有把文章简单定位在“母爱”上。 就《我的母亲》而言，叙的部分
阅读教学
固然是文本的主体内容，但议的部分却也实在是画龙点睛之所在，是切不可马虎对待的。
三、 审视作品缝隙
古人说“天下文章不能无病”，有些缝隙，真是文章的破绽，作者的疏忽；但是有些“缝隙”则不是文章之病，而是因为读者阅读功夫不到而造成的误解与错觉。“审视缝隙”的意义是促使读者去寻找分析判断这些所谓“缝隙”，从而进一步进入文本体察作者的行文意图。
按照教材说法，《我的母亲》写了四个片段，如果我们把四个片段罗列一起作比较分析的话，就会发现，这“四个片段”有着并不完全相同的角度。其中最为明显的是第二个片段，“母亲给妹仔讲故事”与其他片段有着明显不同。其他三个片段“母亲背我看花灯”“母亲因我挨打哭泣”“母亲深夜纳鞋”，写的都是母亲和“我”之间的故事；第二个片段则写母亲与女佣的故事。以此言之，把本文主旨归结为“母爱”就难以自圆其说，否则第二个片段就无法解释。为什么要写这个片段？作者说得很清楚：“如果母亲生在现在，有机会把自己造成一个教员，必可成为一个循循善诱的良师”。这是写母亲的能干。
其实，即使另三个片段，如果只是归为写“母爱”，也有不妥帖之处，至少，这样的简单结论，会有伤于读者对母亲的全面理解。可以说，第一个片段，写出了“母爱”的细腻与周到；第三个片段，写出了“母爱”的理性与深沉；第四个片段，写出了母亲的坚毅与担当。
下面以第四个片段为例，稍作说明。这个片段一般都概括成“母亲深夜为我做鞋”。这样的概括是不全面的，它把“我”当时看到母亲深夜做鞋时的心理感受与起来陪母亲的行为完全忽略了，而这一忽略就只能突出母亲，未能显示“我”对母亲的情感。文中作者是这样说的：“我在七八岁时，看见母亲那样辛苦，心里已知道感觉不安。”“我心里暗自想念着，为着我要穿鞋，累母亲深夜工作不休，心上感到说不出的歉疚，又感到坐着陪陪母亲，似乎可以减轻些心里的不安成分。当时一肚子里充满着这些心事，却不敢对母亲说出一句。现在我的母亲不在了，她始终不知道她这个小儿子心里有过这样的一段不敢说出的心理状态。”
这一个片段的叙述重心，全在“我”看到“母亲深夜纳鞋”之后的内心感受，作者想以“陪母亲”来减轻心里的不安成分。如果有人一定要说，从写法上看，这是以写“我的反应”来衬托“母爱”，这自然也是可成立的解读。但是，我们不能忽略原文中作者在叙述这件事之前还有一笔介绍，即母亲“还时常收到一些外面的女红来做，所以很忙”。给子女做“衣服鞋袜”已经够忙了，为什么还要“收一些外面来的女红来做”？因此整个片段，如果立足在八岁的“我”理解了母亲的辛劳，而试图以“陪”来减轻自己内心的不安，就更完整。也就是说，这个片段是一击三响，既表现母亲的勤俭，对子女的爱意，也反映“我”对母亲的感情。
基于以上所述，我们可以说，寻找并“审视作品可能存在的缝隙”是实现细读的基本路径。
四、 关注文体特点
文体，按理应该归入“言语形式”的范畴，这里把它独立出来，意在强调文章体式特点与作者表情达意的关系。《我的母亲》是一篇回忆性散文，用王荣生先生的话说：“散文是真实的人与事的抒写，不联系被写的人与事，自然谈不上对散文的理解。但是，散文更是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，更谈不上对散文的理解。散文所抒写的人与事，和新闻通讯中的‘人’与‘事’不同，和小说、剧本中的人物形象、故事情节更加不同。”
王荣生先生的这番话告诉我们，在阅读散文时，切不可被散文所写的“对象”束缚了思维，在教学中，我们不能满足于对“母亲”性格特点的认识，我们还应关注作者写母亲为了表达自己什么样的思想感情。只有这样去细读文章，我们才能把握作者笔下的母亲形象，也同时把握作者在母亲这一形象上寄托的深情。
再回到上文提及的文章结尾那段话，显然这是作者的直抒胸臆，表达了他对母亲的深情怀念，其中有对母亲的敬佩，对她遭遇的惋惜，更有对母亲命运的思考，自然也含有对旧时代的批判，这是作者所处时代以及其自身的思想认识决定的。因此，着眼文体特点，把握作者的思想脉搏，我们才能体会作者对母亲的深情，才能理解这一个文本的深广的社会意义。
细读功夫兴味长，如果我们能从上述四个方面去面对文本，阅读就变得有情有趣，具体可感，我们将会因此获得更多的体会。如果只是走马观花，记住内容梗概，那么我们是无法真正走进文本，触摸到作者真实的心跳，我们也无法通过阅读来丰富语文素养，滋养心灵。
（作者单位：苏州市教育科学
研究院）