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摘要: “如何走出数学课堂动态生成的误区”是值得广大数学教师深入思考的话题。本文着重从目标预设、动态生成两方面具体分析数学课堂中动态生成的误区。
关键词: 小学数学动态生成误区
著名教育家苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变化。”“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念,迫切需要我们给予更多的关注。然而,时下不少教师却对“生成”教学存有片面理解,以致让数学课堂步入动态生成的误区。
一、目标预设
1.教材认识不足
对于《分一分与除法》这节内容,教材编写意图是:经历核心概念“平均分”的建立过程,通过安排大量的“分一分”的活动,抽象出符号“÷”,建立除法的概念。然而在具体教学时,一位教师由于对教材认识的不足,未能真正领会教材的编写意图,致使课堂教学发生了偏差,设置的三层预设提问如下:
第一层:(1)9个苹果装一袋,18个苹果能够装几袋?请同学们动手分一分,看一看可以用怎样的减法算式表示?(生答:“18-9-9=0”。)(2)这表示18里面有几个9呢?(生答:2个“9”。)
第二层:(1)6个苹果装一袋,18个苹果能够装几袋?也请同学们动手分一分,看一看可以用怎样的减法算式表示?(生答:“18-6-6-6=0”。)(2)这表示18里面有几个6呢?(生答:3个“6”。)
第三层:2个苹果装一袋,18个苹果能够装几袋?再请同学们动手分一分,看一看可以用怎样的减法算式表示?(生答:“18-2-2-2-2-2-2-2-2-2=0”,此时老师已明显感觉算法的繁琐,只好与学生一起寻求其中的简便方法。)
真正“除法的意义”是“已知两个因数的积和其中一个因数,求另一个因数的运算”,而在本节课的教学中,该老师虽能从创意的角度对教材进行改编,但由于自身研读不够深入,在具体操作时,不仅没有使学生经历“平均分”这个核心概念的建立过程,而且导致学生将“除法的意义”错误地理解为“相同减数连减的简便运算”。
2.偏离预设目标
数学新课程标准提倡在数学教学中创设生活情境,引导学生自觉建模,但生活情景信息量较大,若教师的提问指向不明,就会使学生产生多元误读,生成一些毫无意义的东西。一位教师教学“轴对称图形”一节内容,在导入阶段,原先的目标预设是引入学生较为熟悉的教学情境,引导学生观察汉字的形体特点,引出“轴对称性图形”教学。然而,在具体实施时,教师却把课堂教学中的预设目标与生成目标人为地、机械地对立起来,过于注重生成目标,而轻视预设目标,以致学生各方面应获得的发展被兴趣所替代。
且看一个具体的导入片断:
出示汉字:日、月、年、中,要求:认真观察以下汉字,说一说它们的共同特点。
生1:它们都是独体字。
生2:它们都是汉字。
生3:它们都是方块字,形体很美观。
……
如此教学尽管已花费一定的时间,但未能导入新课内容,严重偏离当初预设的目标。
二、动态生成
1.缺乏方法引领
在实际教学中,许多教师对课堂生成性资源缺乏一定的价值引领,对学生生成的多种算法、解法一味地褒扬,而不对其思维路径进行比较、优化,从而导致其思维丧失深层次的交流与碰撞。如:对于“9加几”的计算题教学,许多教师都喜欢让学生用自己的方式进行算法探究、交流,即使在练习时当有学生用“计算器或摆小棒”等所谓自己的方式进行计算时,也不给予及时关注,任其发展。新课程在鼓励算法多样化的同时,也强调要“引导学生通过比较各种算法的特点,选择适合自己的方法”。而在本节课中,由于教师缺乏对学生正确方法的引领和“对各种算法的优化过程”,使得课堂教学背离了生成教学的理念,学生只能停留在原有经验、技能之上,无法通过比较、组合获得有效、简洁算法的发展。
2.虚假“预设”生成
“文章本天成,妙手偶得之”。展现动态生成、饱含生命灵动的精彩课堂是每一位教师的期待,但这种生成不应是仅靠预设的刻意追寻,甚至是虚假“预设”生成,而应是水到渠成式的自然生成。如教学“分数的意义”一课时,一位教师凭借自身过硬的教学基本功充分施展起课前精心设计的预案。在理解了分数基本概念的后,一生突然提问:“老师,这里的‘1’为什么要加引号?”另一生立刻举手回答:“这个‘1’表示一个物体、一个计量单位、一个图形、一个整体,不是我们讲的‘1、2、3、4’的‘1’。”多么及时的提问,多么有效的回答。听课者不禁鼓起掌来。然而,课间学生的议论却让我大跌眼镜,原来两位学生的一问一答是教师课前预设好的,是一种虚假的“预设”生成。
3.引导随意生成
在当前的数学课堂中,我们既排斥那种以教师主观预设为流程的强制灌输的课堂,更批判那种任由学生主观意愿为主导的信马由缰式的课堂。鼓励课堂教学的动态生成,并非意味着生成引导的随意而为。例:教学“长方体认识”一节内容时,在学生得出立体图形之后,教师提问:同学们还想了解其它什么图形呢?问题一出,一生举手说想“研究正方体”。按理说,“正方体的认识”不应作为本节课的教学内容,同时教学此内容需要结合实物的观察,而教师对此却毫无准备,但为了顺应学生的意愿,尊重问题的提出,果断地放弃原先预案,立刻组织起“正方体的认识”的教学来。在此,笔者看来,教者过于轻易放弃课前精心预设的教学内容,为“迎合”少数学生而忽视大多数学生学习需求的这一做法是不足取的,应在注重权衡的基础上相机引导,从而使生成适得其所。
总之,生成是“可遇而不可求”的,面对动态数学的课堂,教师应具有敏锐的慧眼,保持冷静的头脑,及时对生成作出科学评判,从而有效避免课堂走向动态生成的误区。
参考文献:
[1]李祎.新课程课堂教学:从弹性预设到动态生成[J].当代教育科学,2005,(10).
[2]顾晓燕.和谐的课堂,不懈的追求[A].江苏省教育学会2005年小学语文优秀论文集[C],2005.
[3]张爱民.动态生成:课堂教学的诗意追求[J].湖北教育(教学版),2005,(02).
[4]刘仍轩.小学课堂教学互动生成的研究[D].山东师范大学,2006.
关键词: 小学数学动态生成误区
著名教育家苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变化。”“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念,迫切需要我们给予更多的关注。然而,时下不少教师却对“生成”教学存有片面理解,以致让数学课堂步入动态生成的误区。
一、目标预设
1.教材认识不足
对于《分一分与除法》这节内容,教材编写意图是:经历核心概念“平均分”的建立过程,通过安排大量的“分一分”的活动,抽象出符号“÷”,建立除法的概念。然而在具体教学时,一位教师由于对教材认识的不足,未能真正领会教材的编写意图,致使课堂教学发生了偏差,设置的三层预设提问如下:
第一层:(1)9个苹果装一袋,18个苹果能够装几袋?请同学们动手分一分,看一看可以用怎样的减法算式表示?(生答:“18-9-9=0”。)(2)这表示18里面有几个9呢?(生答:2个“9”。)
第二层:(1)6个苹果装一袋,18个苹果能够装几袋?也请同学们动手分一分,看一看可以用怎样的减法算式表示?(生答:“18-6-6-6=0”。)(2)这表示18里面有几个6呢?(生答:3个“6”。)
第三层:2个苹果装一袋,18个苹果能够装几袋?再请同学们动手分一分,看一看可以用怎样的减法算式表示?(生答:“18-2-2-2-2-2-2-2-2-2=0”,此时老师已明显感觉算法的繁琐,只好与学生一起寻求其中的简便方法。)
真正“除法的意义”是“已知两个因数的积和其中一个因数,求另一个因数的运算”,而在本节课的教学中,该老师虽能从创意的角度对教材进行改编,但由于自身研读不够深入,在具体操作时,不仅没有使学生经历“平均分”这个核心概念的建立过程,而且导致学生将“除法的意义”错误地理解为“相同减数连减的简便运算”。
2.偏离预设目标
数学新课程标准提倡在数学教学中创设生活情境,引导学生自觉建模,但生活情景信息量较大,若教师的提问指向不明,就会使学生产生多元误读,生成一些毫无意义的东西。一位教师教学“轴对称图形”一节内容,在导入阶段,原先的目标预设是引入学生较为熟悉的教学情境,引导学生观察汉字的形体特点,引出“轴对称性图形”教学。然而,在具体实施时,教师却把课堂教学中的预设目标与生成目标人为地、机械地对立起来,过于注重生成目标,而轻视预设目标,以致学生各方面应获得的发展被兴趣所替代。
且看一个具体的导入片断:
出示汉字:日、月、年、中,要求:认真观察以下汉字,说一说它们的共同特点。
生1:它们都是独体字。
生2:它们都是汉字。
生3:它们都是方块字,形体很美观。
……
如此教学尽管已花费一定的时间,但未能导入新课内容,严重偏离当初预设的目标。
二、动态生成
1.缺乏方法引领
在实际教学中,许多教师对课堂生成性资源缺乏一定的价值引领,对学生生成的多种算法、解法一味地褒扬,而不对其思维路径进行比较、优化,从而导致其思维丧失深层次的交流与碰撞。如:对于“9加几”的计算题教学,许多教师都喜欢让学生用自己的方式进行算法探究、交流,即使在练习时当有学生用“计算器或摆小棒”等所谓自己的方式进行计算时,也不给予及时关注,任其发展。新课程在鼓励算法多样化的同时,也强调要“引导学生通过比较各种算法的特点,选择适合自己的方法”。而在本节课中,由于教师缺乏对学生正确方法的引领和“对各种算法的优化过程”,使得课堂教学背离了生成教学的理念,学生只能停留在原有经验、技能之上,无法通过比较、组合获得有效、简洁算法的发展。
2.虚假“预设”生成
“文章本天成,妙手偶得之”。展现动态生成、饱含生命灵动的精彩课堂是每一位教师的期待,但这种生成不应是仅靠预设的刻意追寻,甚至是虚假“预设”生成,而应是水到渠成式的自然生成。如教学“分数的意义”一课时,一位教师凭借自身过硬的教学基本功充分施展起课前精心设计的预案。在理解了分数基本概念的后,一生突然提问:“老师,这里的‘1’为什么要加引号?”另一生立刻举手回答:“这个‘1’表示一个物体、一个计量单位、一个图形、一个整体,不是我们讲的‘1、2、3、4’的‘1’。”多么及时的提问,多么有效的回答。听课者不禁鼓起掌来。然而,课间学生的议论却让我大跌眼镜,原来两位学生的一问一答是教师课前预设好的,是一种虚假的“预设”生成。
3.引导随意生成
在当前的数学课堂中,我们既排斥那种以教师主观预设为流程的强制灌输的课堂,更批判那种任由学生主观意愿为主导的信马由缰式的课堂。鼓励课堂教学的动态生成,并非意味着生成引导的随意而为。例:教学“长方体认识”一节内容时,在学生得出立体图形之后,教师提问:同学们还想了解其它什么图形呢?问题一出,一生举手说想“研究正方体”。按理说,“正方体的认识”不应作为本节课的教学内容,同时教学此内容需要结合实物的观察,而教师对此却毫无准备,但为了顺应学生的意愿,尊重问题的提出,果断地放弃原先预案,立刻组织起“正方体的认识”的教学来。在此,笔者看来,教者过于轻易放弃课前精心预设的教学内容,为“迎合”少数学生而忽视大多数学生学习需求的这一做法是不足取的,应在注重权衡的基础上相机引导,从而使生成适得其所。
总之,生成是“可遇而不可求”的,面对动态数学的课堂,教师应具有敏锐的慧眼,保持冷静的头脑,及时对生成作出科学评判,从而有效避免课堂走向动态生成的误区。
参考文献:
[1]李祎.新课程课堂教学:从弹性预设到动态生成[J].当代教育科学,2005,(10).
[2]顾晓燕.和谐的课堂,不懈的追求[A].江苏省教育学会2005年小学语文优秀论文集[C],2005.
[3]张爱民.动态生成:课堂教学的诗意追求[J].湖北教育(教学版),2005,(02).
[4]刘仍轩.小学课堂教学互动生成的研究[D].山东师范大学,2006.