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文学作品是纷繁复杂的人生、社会现实的反映，其中个体和社会的价值观与呈现形态都围绕人本体与人的社会特征展开，并且带有作者很强的个体认知与情感因素的艺术化表达特征，所以人是文学作品的主体，文学作品蕴含了丰厚的人文内涵，并会对人的本性、社会性特征与表现、生存能力产生深远的影响。由于学生是语文学习的主体，所以阅读教学应关注作品中的人，关注学生这个阅读主体，并侧重于学生的健全本性、情感态度与价值观等个人素养以及对自身、社会的认知能力、阅读能力的正常发展，让学生在文学作品教学过程中受到深远影响。然而，当前的文学作品教学对作品中的人以及作为阅读者的人有所忽视，具体主要体现在以下几个方面。
一、固守套式思维
近现代以来，文学作品作为塑造符合社会理想以及政治价值要求的新人的重要工具，其教学的阐释体系被赋予了很多的政治性内涵，在社会思想体系全面建立和全面推进的当代社会，这个阐释体系的政治化尤为突出。即使在改革开放以来开始重视人的解放，这个阐释体系依旧深入人心，依旧把学生与真实的文学、真实的人、真实的生活隔离开来。其中，阶级观（含等级观）、新旧观、社会理想以及政治价值观等这些阐释体系里的重要元素依旧贯注其中。
这些套式思维，常常把中外经典和近现代作品里的人文内涵扭曲，不仅消解了作品丰厚的文学价值，也扭曲了读者的思维品质以及人本素养。
例如，学习鲁迅的《祝福》时，学生在自读课文之后谈对祥林嫂这一文学形象的认识，回答几乎是同一口径：“祥林嫂是封建礼教的牺牲品，她勤劳善良，温柔贤惠，却由于封建势力的压迫而悲惨死去。她是那个万恶的旧社会里所有被压迫妇女的代表。”这看似有道理，实际上学生并不是真正通过具体分析概括出祥林嫂这一人物形象的特点，而是深受阶级观的影响，采用了“贴标签”的阅读方式。当然，另一方面，学生对祥林嫂的认识也有来自对鲁迅作品以及那个时代那一类文学作品中妇女形象的很多阅读经验。又如，教学苏轼的《赤壁怀古》时，很多教师着重批判“人生如梦”一句，认为调子低沉，过分悲观。人面对时间的流逝、历史的变迁而感慨生命的短暂、江月的永恒，怎么不行呢？难道学生有了“人生如梦”的想法，就不能健康成长了？这是“高”“大”“全”的套式思维导致的对人本性以及人的复杂性的忽略。再如，《装在套子里的人》中的主人公历来被人们批判和嘲笑，人们常用简单的阶级意识、新旧观这些套式思维，判断这个没落社会维护者的是与非，认为主人公是一个极令人鄙视的人。这样的理解有很大的合理性，但同时又忽略了主人公的成长环境、生活经历，以及当时生活环境中那种特有心态和行为的必然性，所以忽略了人的丰富性以及一定程度上合理性存在的悲哀，导致理解的简单化。
二、忽视人的本性
对文学作品的认识常常缺少对作品中人物作为人本体的理解与思考。这主要包括缺少对作品中人性的特征、人性中的可贵之处、人的命运的关注。
例如，理解莫泊桑的《项链》，一般认为这篇小说尖锐地讽刺了小资产阶级的虚荣心和追求享乐的思想，深刻地揭示了不良社会风气对人本性的严重影响以及对人的摧残；旧人教版第四册教学参考书中指出，小说“对贵族阶级的穷奢极欲和不惜弄虚作假的生活方式进行了抨击和暴露”；此外，还有人牵强附会地说鞭挞了资产阶级的腐朽文化。理解《项链》的主要内容，是不是就简单局限在这些背景因素上，或重点在这些方面？其实，如果只是从对一个失败者的劣性和所在环境的无情鞭笞的角度去思考这篇小说的内容意义，是走偏了道路。静心想想，在作品尖锐的对比中，作者关注的首先是这个主人公。虽然玛蒂尔德的思想、行为前后对比鲜明，文章主题意义的轻重似乎难以分别，但是不管怎样说，作者对她嘲笑的同时，对玛蒂尔德是有充分肯定的，同情与惋惜也是客观存在的，并且可以看出作者对于人的存在与命运的诸多思考。
从人本身的角度出发，我们还可以对《项链》做如下一些理解。
首先，辩证地认识人性的丰富和玛蒂尔德人性中可敬的地方。玛蒂尔德的虚荣固然可笑，但她的诚实、守信，面对困难的勇气，用艰苦劳动换回自身尊严的诸多人性中可敬的品质，应该得到充分认可。此外，在鞭挞玛蒂尔德虚荣心的同时，还应该深入认识到虚荣心的复杂性。人人都有过好日子的梦想，人人都有追求过好日子的倾向和努力，人人都想过上有尊严的日子，与命运抗争是人的本能和人赖以生存发展的重要因素。虽然不同的社会氛围有不同的表现，但是这些梦想、人的这些本性是无可厚非的，只是玛蒂尔德确实过分了一点，这个贫富悬殊的环境确实容易让很多人受到负面影响。从这些地方可以看出，作品对繁华社会里人与命运的复杂性给了很多关注。
其次，从人的存在与发展的角度，去思考作品中人物追求幸福的起因、途径和结局，应该认识到人不应该过于执拗地追求本不属于自己的生活，否则个人付出的代价可能会是巨大的；还可以从人的生存与自身价值实现的角度出发，认识到人的思想与行为容易产生偏差，人也容易遭到生活或命运的捉弄，甚至结局可能会超出人的预想，掌控不好的人生会充满悲剧。从人的存在与发展这个角度去思考，可以看出作者对这类人命运的同情与哀叹，对在滚滚红尘中小人物命运、人应该怎样活着的深刻思考。
人具有自身的特点，并具有复杂性。在特定的历史阶段，人的体现，既有这个人所经历的前期阶段，也有当下状态的个人与社会痕迹，但不管怎样纷繁复杂的社会活动，都反映了人自身在生存与发展过程中作为人的本性，以及文化、意志、行为等一些个人化和社会化的特征，体现作者对人的多向关注。文学作品教学中，如果脱离人本位，就会导致对作品中人的理解的异化。
三、缺少人道主义
人道主义是起源于欧洲文艺复兴时期的一种思想体系，它提倡尊重人、关怀人、以人为中心的世界观。法国资产阶级革命时期，把它具化为“自由”“平等”“博爱”等口号。人道主义强调关怀每个具体的人的命运，富有同情心和拯救人的正义感。这些人道主义内涵，是一个自然人、社会人应有的情感与态度。
我国从古至今的文化中，都有人道主义这一思想精髓。文学作为富有人文和社会价值的特殊传媒，是文化的一种特殊体现，它能产生的一个重要作用是让人的心灵得以慰藉和培育。这些作品能使阅读者体会到他人的喜怒哀乐，体会到美与丑、爱与恨，这些内涵自然会激起阅读者对人类的同情和关怀。很明显，文学教育有助于培养这种人道主义情怀。为什么现在很多学生连起码的人情味都没有了？他们看见倒在马路上的人，不去帮扶；看见别人被欺负，回避一边；看见人去世了，没有悲痛之心。导致冷漠的原因很多，文学作品教学人道主义的缺失应该承担应有的责任。
当然，人道主义的缺失与前面分析的人的异化和套式思维教学等直接相关。比如，教师讲《项链》是批判小资产阶级虚荣心和享乐主义腐朽思想的，这样说来，女主人公不就极端可恶？她的悲剧自然也是活该。这样的套式思维，让我们无法体会小人物的辛酸处境，无法理解小人物的挣扎和被命运作弄的悲哀。这样的教学，不仅没有培养学生对人的同情心，反而摧残了他们本来可能有的人道主义情怀。
除去上述两个方面导致的人本变异，对于作品中人物、事件的实质、人与人之间以及人与社会之间的关系所蕴含的人道主义内涵、生活的关联性认知与体悟没有予以重视也是原因之一。比如，阅读《祝福》，仅仅理解祥林嫂够吗？如果不对当前现实底层生活中类似祥林嫂的人的命运进行迁移性关注，能培养学生对这类人的关心与同情吗？没有对同类人物、事件的迁移性认知与体悟就不能培养对现实的感知力。也就是说，在教学中如果不注意将作品与生活、与学生自身关联，让学生认识、体会、评价现实生活中人的喜怒哀乐，评价社会现象，并自我矫正，人道主义情怀就难以产生。
一、固守套式思维
近现代以来，文学作品作为塑造符合社会理想以及政治价值要求的新人的重要工具，其教学的阐释体系被赋予了很多的政治性内涵，在社会思想体系全面建立和全面推进的当代社会，这个阐释体系的政治化尤为突出。即使在改革开放以来开始重视人的解放，这个阐释体系依旧深入人心，依旧把学生与真实的文学、真实的人、真实的生活隔离开来。其中，阶级观（含等级观）、新旧观、社会理想以及政治价值观等这些阐释体系里的重要元素依旧贯注其中。
这些套式思维，常常把中外经典和近现代作品里的人文内涵扭曲，不仅消解了作品丰厚的文学价值，也扭曲了读者的思维品质以及人本素养。
例如，学习鲁迅的《祝福》时，学生在自读课文之后谈对祥林嫂这一文学形象的认识，回答几乎是同一口径：“祥林嫂是封建礼教的牺牲品，她勤劳善良，温柔贤惠，却由于封建势力的压迫而悲惨死去。她是那个万恶的旧社会里所有被压迫妇女的代表。”这看似有道理，实际上学生并不是真正通过具体分析概括出祥林嫂这一人物形象的特点，而是深受阶级观的影响，采用了“贴标签”的阅读方式。当然，另一方面，学生对祥林嫂的认识也有来自对鲁迅作品以及那个时代那一类文学作品中妇女形象的很多阅读经验。又如，教学苏轼的《赤壁怀古》时，很多教师着重批判“人生如梦”一句，认为调子低沉，过分悲观。人面对时间的流逝、历史的变迁而感慨生命的短暂、江月的永恒，怎么不行呢？难道学生有了“人生如梦”的想法，就不能健康成长了？这是“高”“大”“全”的套式思维导致的对人本性以及人的复杂性的忽略。再如，《装在套子里的人》中的主人公历来被人们批判和嘲笑，人们常用简单的阶级意识、新旧观这些套式思维，判断这个没落社会维护者的是与非，认为主人公是一个极令人鄙视的人。这样的理解有很大的合理性，但同时又忽略了主人公的成长环境、生活经历，以及当时生活环境中那种特有心态和行为的必然性，所以忽略了人的丰富性以及一定程度上合理性存在的悲哀，导致理解的简单化。
二、忽视人的本性
对文学作品的认识常常缺少对作品中人物作为人本体的理解与思考。这主要包括缺少对作品中人性的特征、人性中的可贵之处、人的命运的关注。
例如，理解莫泊桑的《项链》，一般认为这篇小说尖锐地讽刺了小资产阶级的虚荣心和追求享乐的思想，深刻地揭示了不良社会风气对人本性的严重影响以及对人的摧残；旧人教版第四册教学参考书中指出，小说“对贵族阶级的穷奢极欲和不惜弄虚作假的生活方式进行了抨击和暴露”；此外，还有人牵强附会地说鞭挞了资产阶级的腐朽文化。理解《项链》的主要内容，是不是就简单局限在这些背景因素上，或重点在这些方面？其实，如果只是从对一个失败者的劣性和所在环境的无情鞭笞的角度去思考这篇小说的内容意义，是走偏了道路。静心想想，在作品尖锐的对比中，作者关注的首先是这个主人公。虽然玛蒂尔德的思想、行为前后对比鲜明，文章主题意义的轻重似乎难以分别，但是不管怎样说，作者对她嘲笑的同时，对玛蒂尔德是有充分肯定的，同情与惋惜也是客观存在的，并且可以看出作者对于人的存在与命运的诸多思考。
从人本身的角度出发，我们还可以对《项链》做如下一些理解。
首先，辩证地认识人性的丰富和玛蒂尔德人性中可敬的地方。玛蒂尔德的虚荣固然可笑，但她的诚实、守信，面对困难的勇气，用艰苦劳动换回自身尊严的诸多人性中可敬的品质，应该得到充分认可。此外，在鞭挞玛蒂尔德虚荣心的同时，还应该深入认识到虚荣心的复杂性。人人都有过好日子的梦想，人人都有追求过好日子的倾向和努力，人人都想过上有尊严的日子，与命运抗争是人的本能和人赖以生存发展的重要因素。虽然不同的社会氛围有不同的表现，但是这些梦想、人的这些本性是无可厚非的，只是玛蒂尔德确实过分了一点，这个贫富悬殊的环境确实容易让很多人受到负面影响。从这些地方可以看出，作品对繁华社会里人与命运的复杂性给了很多关注。
其次，从人的存在与发展的角度，去思考作品中人物追求幸福的起因、途径和结局，应该认识到人不应该过于执拗地追求本不属于自己的生活，否则个人付出的代价可能会是巨大的；还可以从人的生存与自身价值实现的角度出发，认识到人的思想与行为容易产生偏差，人也容易遭到生活或命运的捉弄，甚至结局可能会超出人的预想，掌控不好的人生会充满悲剧。从人的存在与发展这个角度去思考，可以看出作者对这类人命运的同情与哀叹，对在滚滚红尘中小人物命运、人应该怎样活着的深刻思考。
人具有自身的特点，并具有复杂性。在特定的历史阶段，人的体现，既有这个人所经历的前期阶段，也有当下状态的个人与社会痕迹，但不管怎样纷繁复杂的社会活动，都反映了人自身在生存与发展过程中作为人的本性，以及文化、意志、行为等一些个人化和社会化的特征，体现作者对人的多向关注。文学作品教学中，如果脱离人本位，就会导致对作品中人的理解的异化。
三、缺少人道主义
人道主义是起源于欧洲文艺复兴时期的一种思想体系，它提倡尊重人、关怀人、以人为中心的世界观。法国资产阶级革命时期，把它具化为“自由”“平等”“博爱”等口号。人道主义强调关怀每个具体的人的命运，富有同情心和拯救人的正义感。这些人道主义内涵，是一个自然人、社会人应有的情感与态度。
我国从古至今的文化中，都有人道主义这一思想精髓。文学作为富有人文和社会价值的特殊传媒，是文化的一种特殊体现，它能产生的一个重要作用是让人的心灵得以慰藉和培育。这些作品能使阅读者体会到他人的喜怒哀乐，体会到美与丑、爱与恨，这些内涵自然会激起阅读者对人类的同情和关怀。很明显，文学教育有助于培养这种人道主义情怀。为什么现在很多学生连起码的人情味都没有了？他们看见倒在马路上的人，不去帮扶；看见别人被欺负，回避一边；看见人去世了，没有悲痛之心。导致冷漠的原因很多，文学作品教学人道主义的缺失应该承担应有的责任。
当然，人道主义的缺失与前面分析的人的异化和套式思维教学等直接相关。比如，教师讲《项链》是批判小资产阶级虚荣心和享乐主义腐朽思想的，这样说来，女主人公不就极端可恶？她的悲剧自然也是活该。这样的套式思维，让我们无法体会小人物的辛酸处境，无法理解小人物的挣扎和被命运作弄的悲哀。这样的教学，不仅没有培养学生对人的同情心，反而摧残了他们本来可能有的人道主义情怀。
除去上述两个方面导致的人本变异，对于作品中人物、事件的实质、人与人之间以及人与社会之间的关系所蕴含的人道主义内涵、生活的关联性认知与体悟没有予以重视也是原因之一。比如，阅读《祝福》，仅仅理解祥林嫂够吗？如果不对当前现实底层生活中类似祥林嫂的人的命运进行迁移性关注，能培养学生对这类人的关心与同情吗？没有对同类人物、事件的迁移性认知与体悟就不能培养对现实的感知力。也就是说，在教学中如果不注意将作品与生活、与学生自身关联，让学生认识、体会、评价现实生活中人的喜怒哀乐，评价社会现象，并自我矫正，人道主义情怀就难以产生。